물부족 해소를 위한 수자원 관리방안 연구(A study on the management method for resolving water stress)

노트 : 이 연구보고서의 내용은 국토연구원의 자체 연구물로서 정부의 정책이나 견해와는 상관없습니다

The relationship among Distributed Leadership, Teacher Empowerment, and School Organizational Effectiveness at Elementary school

최근 학교는 사회 환경의 급속한 변화, 외부의 기대와 요구의 증가 등으로 인해 그 어떤 시기보다 변화와 개혁의 소용돌이 속에 갈등과 어려움을 겪고 있다. 이러한 변화와 도전의 시기에 학교가 적절하게 대응하기 위해서는 한 명의 지도자에게 역할과 책임을 강조하는 전통적인 지도성으로는 부족하다. 학교가 직면하고 있는 모든 문제에 있어서 학교장이 전적으로 조직의 성과와 책임을 다할 수 없는 시대에 이르렀기 때문이다. 이런 맥락에서 전통적 지도성 이론의 한계를 극복하고 학교 구성원 모두가 함께 지도성을 발휘하는 ‘실행상황’에 중점을 두는 새로운 지도성, 분산적 지도성 논의가 필요하다. 학교조직의 중심 구성원인 교사는 학교조직의 변화와 발전을 이루어가는 중추적인 역할을 수행하므로 교사 각자를 중요 요소로 인식해야 한다. 교사의 자발적인 변화․개혁의 의지 없이는 어떠한 교육 개혁도 성공할 수 없기에 능동적인 조직 구성원으로서 교사 임파워먼트가 강조되어야만 한다. 이에 본 연구는 교사 개인의 파워나 동기부여를 통해 학교조직을 활성화시키고 구성원들의 자발적 참여를 이끌어 내는 분산적 지도성과 능동적 구성원으로서 교사들의 활력을 이끌어내는 교사 임파워먼트가 학교조직 효과성에 미치는 영향 및 구조관계를 규명하고자 한다. 연구의 목적을 달성하기 위해 연구문제를 다음과 같이 설정하였다. 첫째, 초등학교 교사가 지각한 분산적 지도성, 교사 임파워먼트, 학교조직 효과성은 교사의 배경변인(성별, 경력, 학교규모)에 따라 유의한 차이가 있는가? 둘째, 초등학교 교사가 지각한 분산적 지도성이 교사 임파워먼트, 학교조직 효과성에, 교사 임파워먼트가 학교조직 효과성에 영향을 미치는가? 셋째, 초등학교 교사가 지각한 분산적 지도성과 교사 임파워먼트, 학교조직 효과성 간에 어떤 관계가 있는가? 연구문제를 해결하고자 분산적 지도성, 교사 임파워먼트, 학교조직 효과성을 측정하기 위한 설문문항을 다음과 같이 구성하였다. 선행연구에서 개발된 문항을 토대로 3차에 걸쳐 내용타당도 및 안면타당도 검증 과정을 거쳤다. 예비척도의 신뢰도와 타당도 확보를 위해 서울 소재 초등학교 20개교 250명의 교사를 임의표집하여 예비조사를 실시하였다. 본 조사는 서울 소재 초등학교 42개교 1,000명의 교사를 대상으로 실시하였다. 회수된 설문지 984부(98.4%)중 총 965부를 최종 통계분석에 사용하였다. 자료의 통계처리는 분산적 지도성, 교사 임파워먼트, 학교조직 효과성 측정 설문지의 문항내적 신뢰도 검증을 위해 Cronbach α 값을 산출하고 타당성 검증을 위해 탐색적 요인분석과 확인적 요인분석을 실시하였다. 연구문제 1을 해결하기 위하여 독립표본 t검증, 일원분산분석을 실시하여 배경변인별 차이검증을 하였다. 연구문제 2를 해결하기 위하여 중다회귀분석을 실시하여 분산적 지도성, 교사 임파워먼트, 학교조직 효과성 간의 영향력을 알아보았다. 연구문제 3을 해결하기 위하여 분산적 지도성, 교사 임파워먼트, 학교조직 효과성 간의 가설적 경로모형의 적합도를 검증하고 변인들 간의 직․간접 영향력을 알아보기 위해 구조방정식 분석을 실시하였다. 설문조사에서 수집된 자료의 통계처리는 SPSS 18.0과 AMOS 21.0을 이용하였고, 유의도 p<.05, p<.01, p<.001 수준에서 분석하였다. 본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 초등학교 교사들은 남교사, 경력 20년 이상인 교사, 규모가 큰 학교의 교사일수록 분산적 지도성, 교사 임파워먼트, 학교조직 효과성을 적극적으로 수용하고 있었다. 둘째, 분산적 지도성, 교사 임파워먼트, 학교조직 효과성 상호간의 영향력 분석결과 분산적 지도성은 교사 임파워먼트에 대하여 약 46.8%의 설명력이 있었다. 의사결정 참여에 대해 약 44.5%, 역량에 대해 약 27%, 자율성에 약 26.7%정도의 유의한 설명력을 보였다. 교사 임파워먼트 전체로 볼 때, 분산적 지도성은 학습조직문화, 지도자확대, 실행상황, 비전 순으로 정적인 영향을 주었다. 분산적 지도성은 학교조직 효과성에 대해 약 67.8%정도를 설명했다. 조직적응에 약 61.6%, 직무만족에 약 58.5%, 직무성과에 약 49.9%정도의 설명력을 보였다. 학교조직 효과성 전체로 볼 때, 분산적 지도성은 학습조직문화, 지도자확대, 비전, 실행상황 순으로 정적인 영향을 주었다. 교사 임파워먼트는 학교조직 효과성을 약 52.2%정도 설명했다. 직무만족에 약 48.8%, 조직적응에 약 44.9%, 직무성과에 약 36.9%의 설명력을 보였다. 교사 임파워먼트는 의사결정 참여, 역량, 자율성 순으로 정적인 영향을 주었다. 셋째, 분산적 지도성, 교사 임파워먼트, 학교조직 효과성 간의 가설적 경로모형은 적합한 것으로 판명되었다. 분산적 지도성, 교사 임파워먼트는 학교조직 효과성에 유의한 정적 영향을 미치고 있었다. 분산적 지도성은 학교조직 효과성에 직접적으로 영향을 미치기도 하지만, 교사 임파워먼트를 매개로 하여 더 크게 영향을 미치고 있었다. 넷째, 남교사 집단과 여교사 집단 모두 분산적 지도성, 교사 임파워먼트가 학교조직 효과성에 유의한 정적 영향을 미치고 있었다. 남교사 집단의 경우 분산적 지도성이 학교조직 효과성에 미치는 직접 효과는 유의하지 않았고, 교사 임파워먼트를 매개로 하는 간접적인 영향만 유의하였다. 여교사 집단의 경우 직․간접 효과가 모두 유의하였으며, 임파워먼트를 매개로 하여 더 큰 영향을 미치고 있었다. 교직경력에 따른 경로계수 추정결과 5년 미만, 5-9년, 10-19년 경력 교사 집단은 분산적 지도성, 교사 임파워먼트가 학교조직 효과성에 유의한 정적 영향을 미치고 있었다. 또한 분산적 지도성이 학교조직 효과성에 직․간접적으로 미치는 영향도 모두 유의하였고, 임파워먼트를 매개로 할 때 더 크게 영향을 미치고 있었다. 하지만 20년 이상 교사 집단의 경우, 분산적 지도성이 학교조직 효과성에 미치는 영향이 유의하지 않았으며, 교사 임파워먼트를 매개로 하여 간접적으로만 영향을 미치고 있었다. 학교규모별로 경로계수를 추정한 결과 모든 규모의 학교 교사 집단의 경우, 분산적 지도성, 교사 임파워먼트가 학교조직 효과성에 유의한 정적 영향을 미치고 있었다. 분산적 지도성이 학교조직 효과성에 직․간접적으로 미치는 영향도 모두 유의하였으며, 임파워먼트를 매개로 할 때 더 크게 영향을 미쳤다. 이와 같은 연구 결과들은 학교현장에 몇 가지 시사점을 제공한다. 첫째, 학교조직은 학생, 학부모, 교원, 행정직원 등 다양한 속성을 지닌 구성원들로 형성되어 있다. 실제 이들이 학교경영 행위에 직접적으로 참여하는 경우는 매우 제한적이다. 단위학교 책임경영을 강조하는 지금의 시점에서 민주적이고 자율적인 학교경영을 통한 학교조직의 목표달성을 극대화시키기 위해서 학교현장에서는 다양한 학교구성원들의 적극적인 분산적 지도성의 발휘, 특히 교사들의 임파워먼트 증대가 필수적이다. 둘째, 교육과정, 인사 재정 등 학교경영의 중요영역에 대해 교사들이 적극적으로 참여할 수 있도록 단위학교의 의사결정 기구를 구성하고 이것을 국가적 차원에서 법제화해야 할 것이다. 물론 참여적 의사결정기구가 책무성을 공유할 수 있도록 하는 문화가 기반이 되어야 할 것이다. 셋째, 교사들이 개혁의 주체로 인식되어야 한다. 교육개혁이나 학교개혁의 목적은 교육의 질 향상에 있으며 이는 교사들이 학교경영, 특히 교수학습과 관련된 분야에서 학교개혁을 이끌어나가는 주체로서 참여할 때 궁극적인 성과를 얻을 수 있다. 따라서 교사의 자발적이고 능동적인 참여를 이끌어낼 수 있는 분산적 지도성을 어떻게 실행할 것인가를 개혁의 주된 과제로 설정할 필요가 있다. 이상과 같은 연구 결과를 토대로 후속연구에서 고려되어야 할 실천적 제언을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 이 연구는 일정 기간에 실시한 설문지 조사를 중심으로 분산적 지도성, 교사 임파워먼트, 학교조직 효과성을 측정하였다. 따라서 이들 변인을 측정할 수 있는 새롭고 다양한 측정도구의 개발과 장기간에 걸쳐 정기적으로 조사대상자를 추적하는 종단적 연구가 병행되어야 한다. 특히 분산적 지도성과 관련한 연구는 많이 부족한 실태이다. 지속적인 실증연구를 통해 이 연구결과에 대한 검증이 이루어질 필요가 있다. 둘째, 연구대상 선정에서 여교사 비율이 높은 초등학교의 특수성으로 인해 상대적으로 여교사가 많이 표집되었다. 이러한 점은 본 연구결과에 상당한 영향을 미쳤을 것이라고 본다. 따라서 본 연구에서 설정된 인과관계 모형이 남교사와 여교사의 비율에 따라 어떻게 달라지는지 규명할 필요성이 있다. 따라서 다음 연구에서는 남․여교사를 표집에 있어서 비슷한 수준으로 표집하거나 다중집단 구조방정식을 통한 면밀한 추가적 연구가 진행될 필요가 있다. 셋째, 분산적 지도성은 지도자 확대를 통해 학교의 실행상황에 분산되어 발휘되는 지도성이므로 본질적으로 학교공동체를 지향하는 지도성이라고 할 수 있다. 따라서 교사의 인식이 전체 구성원의 인식을 모두 반영할 수는 없으므로 교장, 교감을 비롯한 학교 전 구성원이 지각하는 수준으로 확대하여 연구가 이루어져야 할 것이다. 넷째, 분산적 지도성에 관한 연구주제와 연구영역이 더욱 확대되어야 한다. 집중된 지도성 이론이 학교조직 효과성에 영향을 미치고 있다는 선행연구는 그동안 많이 이루어져 왔다. 그러나 학교조직에서 무엇보다 필요하며 요즘 대두되고 있는 분산적 지도성과의 연구는 미흡하여 본 연구 결과와의 비교분석이 어려웠다. 따라서 분산적 지도성에 관한 연구 주제와 영역을 확산하여 본 연구에서 나타난 결과의 검증이 이루어져야 한다. 본 연구는 최근 많은 관심을 받고 있는 분산적 지도성이 이론적 논의 수준에 머물던 것을 전체 연구대상, 초등학교 교사 배경변인별(성별, 교직경력), 학교 배경변인(학교규모)으로 차별화하여 실증적으로 연구했다는 데 의의가 있다.;As a new type of leadership practice, distributed leadership is focused on enhancing the performance and accountability of school organizations in which become more professionalized, diversified, and complicated these days. In this context, to overcome the limitations of traditional leadership theory, all members of the school to show new leadership with an emphasis on 'practicing situation', discuss distributed leadership is needed. Also, the importance of teacher empowement is can't pass away because it is the method of teachers' autonomy highly and rich originality. It is a keyword that goes success of education reform for teacher ability properly correspond to verity change. The purpose of this study is to explore the structural relationship among distributed leadership, teachers' empowerment and school organizational effectiveness. For this, research problems were set as follows. First, what differences are there in distributed leadership, teachers' empowerment and school organizational effectiveness depending on the background variables(sex, career, school size)? Second, what are the effects among the distributed leadership, teachers' empowerment and school organizational effectiveness? Third, what about the structural relationship among the distributed leadership, teachers' empowerment and school organizational effectiveness? To solve these problems, a research model on the distributed leadership, teachers' empowerment and school organizational effectiveness was established on the basis of literature review. In the first phase of the preliminary study, preliminary measurements were designed after three phases of examination to develop the questionnaire. In the second phase, the 250 sample responses of elementary school teachers of Seoul were analyzed to verify the validity and reliability of the preliminary measurements. The final mesurements for 24 distributed leadership, 24 teachers' empowerment, 19 school organizational effectivenes questions were constructed according to the exploratory factor analysis on the selected questions. The final phase, the 1000 persons took part in this study. However, total of 965 persons were finally selected as the research subjects except for the data whose contents of responses were faithless or which were responded by certain rules, not by respondents' thoughts. First of all, a confirmatory factor analysis was performed on each measurements to verify the construct validity and GFI, AGFI, RMR, NFI, CFI, IFI were used to examine the conformity. Independent Sample t-Test and one-way ANOVA was used to examine if there is a difference of perspective on distributed leadership, teachers' empowerment and school organizational effectiveness according to the teacher and school variables. Correlation analysis, multiple regression analysis and hierarchical multiple regression analysis were operated to examine the interrelationships of the three factors and their influence on one another. Based on the result of the regression analysis, structural equation modeling was executed to verify the effect the teachers' empowerment mediating the distributed leadership and school organizational effectiveness. The findings of this study are as follows: First, male teacher, higher career teachers who worked for more than 20 years, more than 43 classes have relatively high acquisition on the distributed leadership, teachers' empowerment and school organizational effectiveness Related to second research issue, the distributed leadership effects to teachers' empowerment and school organizational effectiveness ,Teachers' empowerment effects to school organizational effectiveness. Distributed leadership effect on teachers' empowerment by 46.8% of explanation power. Refer to low level area, about 44.5% on decision-making participation, 27% on capacity, 26.7% on autonomy. Distributed leadership effect on school organizational effectiveness by 67.8% of explanation power. Refer to low level area, about 61.6% on adaptability of organization, 58.5% on job satisfaction, 49.9% on job performance. Teachers' empowerment effect on school organizational effectiveness by 52.2% of explanation power. Refer to low level area, about 48.8% on job satisfaction, 44.9% on adaptability of organization, 36.9% on job performance. Third, for all subjects, the results of the path analysis showed that distributed leadership, teachers' empowerment affected school organizational effectiveness positively. It was observed that distributed leadership and teachers' empowerment affected organizational effectiveness positively. The results also show that distributed leadership had a direct effect in school organizational effectiveness, and had an indirect effect on school organizational effectiveness through teachers' empowerment. Fourth, for male teachers' group and female teachers' group, the results of the path analysis showed that distributed leadership, teachers' empowerment affected school organizational effectiveness positively. For male teachers' group, the results show that distributed leadership had a direct effect in school organizational effectiveness, but had not an indirect effect on school organizational effectiveness through teachers' empowerment. For female teachers' group, the results show that distributed leadership had a direct effect in school organizational effectiveness, and had an indirect effect on school organizational effectiveness through teachers' empowerment. For less than 5 years group, 5-9 years group, 10-19 years group, the results of the path analysis showed that distributed leadership, teachers' empowerment affected school organizational effectiveness positively. The results also show that distributed leadership had a direct effect in school organizational effectiveness, and had an indirect effect on school organizational effectiveness through teachers' empowerment. But in case of more than 20 years group, distributed leadership did not affect school organizational effectiveness. Only distributed leadership had an indirect effect on school organizational effectiveness through teachers' empowerment. For less than 18 classes group, 18-42 classes group and more than 43 classes group, the results of the path analysis showed that distributed leadership, teachers' empowerment affected school organizational effectiveness positively. The results also show that distributed leadership had a direct effect in school organizational effectiveness, and had an indirect effect on school organizational effectiveness through teachers' empowerment. Based on the results, suggestions for further research are as follows. First, it can be understood that the practice of distributed leadership consider about sex, career, size of school, surely. Second, all of principal and teachers is are co-leader. Accordingly, it is necessary to make practical use of such as the distributed leadership factors and such as teachers' empowerment in order to increase school organizational effectiveness, which could help to improve the performance and quality of educational activity. Third, it was found that teachers' empowerment served as a positive mediator to the effects of distributed leadership on school organizational effectiveness. So principals should realise the importance of teachers in school organization, approve of them, extend their autonomy, and let them take part in major decision-making in order to enhance school organizational effectiveness. Based on the results of the study, some suggestions are as following: First, it's necessary to do in-depth follow-up studies by developing the mesurement tool for the distributed leadership, teachers' empowermnet, school organizational effectiveness and longitudinal studies. Second, this study based on a teachers' perceptions of leadership because it was self-assertion rather than the dispersive properties of teachers felt so read and so there can be a difference. in following research, the principal, vice-principal, including all members of the school expanded to the level of perception research will be done. Third, in rapidly changing education reality principal's leadership development programs are important, but empowerment of teachers to improve the co-principal & teacher participation in training programs need to be developed. Finally to learn about the research of distributed leadership of the principal to any mediator affect the school organizational effectiveness with respect to direct and indirect effects, this will be a meaningful research topic. This study is meaningful in empirical research that the distributed leadership which received a lot of attention in the theorical discussion was differentiated by all the subjects of study, elementary school teacher's background variables(sex, career) and school background(size).I. 서론 1 A . 연구의 필요성 및 목적 1 B . 연구 문제 5 II . 이론적 배경 7 A. 분산적 지도성 7 1. 지도성 이론의 발달 7 2. 분산적 지도성의 개념 및 특성 11 3. 분산적 지도성의 구성요소 18 B. 교사 임파워먼트 30 1. 임파워먼트 배경과 의의 30 2. 교사 임파워먼트의 개념 31 3. 임파워먼트의 구성요소 39 C. 학교조직 효과성 46 1. 학교조직 효과성의 개념 46 2. 학교조직 효과성의 이론 접근 모형 49 3. 학교조직 효과성의 구성요소 54 D. 분산적 지도성, 교사 임파워먼트, 학교조직 효과성의 관계 61 1. 분산적 지도성과 학교조직 효과성 61 2. 분산적 지도성과 교사 임파워먼트 63 3. 교사 임파워먼트와 학교조직 효과성 64 4. 분산적 지도성, 교사 임파워먼트, 학교조직 효과성의 관계 66 III. 연구방법 70 A. 연구모형 70 B. 연구대상 및 연구절차 73 C . 측정도구 79 D . 자료처리 93 IV. 연구결과 95 A. 배경변인별 분산적 지도성, 교사 임파워먼트, 학교조직 효과성 인식차이 95 B. 분산적 지도성, 교사 임파워먼트, 학교조직 효과성 간의 영향력 105 C. 분산적 지도성, 교사 임파워먼트, 학교조직 효과성 간의 관계 112 V. 요약 및 결론 133 A. 요약 및 논의 133 B. 결론 및 제언 139 참고문헌 145 부록 159 ABSTRACT 17

"Maria Stuart" unter dem Aspekt von Schillers Ästhetik

感性과 理性을 所持한 二元的 存在인 人間의 문제를 藝術을 통해서 美學的으로 해결하려고 노력한 Schiller의 고전주의 절정기에 발표된 歷史劇 "Maria Stuart"는 그의 美學理論에 근거를 두고 묘사된 작품이다. Maria Stuart는 아름답고 매혹적인 여인으로서 남편살해에 이를 정도로 다혈질적인 면을 지니고 있으며 또한 정치적, 종교적으로도 확고한 위치에 서 있는 女人이다. 이러한 Maria의 二重星을 16C의 문필가들은 작품화하기 시작했으며 아울러 범유럽적인 소재가 되었다. Maria가 처형되기 前 3일간의 狀況을 묘사하고 있는 作品 "Maria Stuart"는 카톨릭 신도인 스코틀랜트 여왕 Maria가 남편살해에 공모하였다는 혐의를 받고 신교인 英國으로 도망해 오자 영국의 여왕 Elisabeth는 자기보다 왕위서열이 높고 또 종교적으로도 다르며 사랑의 戀敵인 Maria를 謀叛罪로 감금시켰다. 이에 Maria는 모반이라는 罪 앞에서 자기의 無罪를 합법적으로 밝히려고 하며 삶이라는 자연의 본능 속에서 구원의 희망을 안타깝게 기다리고 있다. 그러나 한편 그녀는 과거의 남편살해에 대한 동조자로써 괴로움의 그늘 속에서 시달리고 있다. 드디어 Leicester백작의 주선으로 이루어진 두 여왕의 相逢 속에서 Maria는 Elisabeth에게 모욕을 당하고 인간 본연의 激情으로 부터 결국 삶의 충동을 뛰어 넘게 된다. 그녀는 고통의 극한 상황 속에서 의지를 가지고 죽음을 택함으로써 자연의 본능을 극복하여 도덕적인 인간으로 精華되고 變容되어서 절대적인 天上의 자유를 획득하게 되는 것이다. 그래서 그녀가 택한 죽음은 Schiller가 의미하는 자유로 연결되며 결국 Maria는 자기의 운명을 결정할 수 있는 능동적인 인간으로써 죽음을 앞에 두고도 정연한 모습을 갖고 있는 품위를 지니게 되고 더 나아가 숭고함을 보여주고 있다. 그래서 Schiller는 고통 속에 있는 한 인간이 자유의지를 가지고 그 고통을 극복하여 품위를 지니게 되고 더 나아가 숭고함까지 획득하게 되는 모습을 묘사함으로써 그의 미학과 비극론을 작품 "Maria Stuart"에서 實現化하려고 했다.;Schiller ist beru"hmt als Dichter, der unermu"dlich gearbeitet hat, um das Problem des dualistischen Menschen durch Kunst a"sthetisch zu lo"sen. Sein Werk "Maria Stuart", das auf seine A"sthetik und seine Trago"dientheorie begru"ndet ist, zeigt einen Ho"hepunkt deutscher Klassik. Maria ist scho"n und verfu"hrerisch, dazu besitzt sie einerseits die bis zum Gattenmord reichende Leidenschaftlichkeit, anderseits eine politische und konfessionelle Beharrlichkeit. Diese ihre beiden Hauptzu"gen begann schon die Publizistik und Literatur des 16. Jahrhunderts zu behandeln. In diesem Sinn ist das Bild Marias ein Stoff der gemeineuropa"ischen Literatur geworden. Schiller behandelt in s seinem St?ck die letzten drei Tage vor ihrer Hinrichtung. Maria, katholische Ko"nigin Schottlands flieht nach England im Verdacht des Gattenmords stehend. Dort wird sie von Elisabeth, protestantische Ko"nigin Englands ins Gefa"ngnis geworfen, unter dem Vorwand Maria habe die Absicht sie zu to"ten. Der Grund: Maria ist die Rivalien Elisabeths im Kampf um die Gunst Leicesters und gleichzeitig die erste Anwa"rterin auf den Thron. Maria versucht sich zu retten, indem sie Elisabeth ihre Unschuld rechtfertigt. Einerseits hofft sie auf Rettung durch diese Begegnung, jedoch leidet sie im Stillen noch immer unter dem Schatten des. Gattenmords. In der Begegnung, die endlich durch Leicesters Hilfe zustande kommt, wird sie eher von Elisabeth so beleidigt, daB sie in dem Augenblick plo"tzlich innere Wandlung erfa"hrt. Die Wandlung des Inneren befreiet sie aber vom Pathos des Lebenstriebes und ihren Willen zum Leben, was bei Schiller den Sieg der Idee u"ber das Gefu"hl bedeutet. Durch die erlittenen Situationen gela"utert, wa"hlt sie mit eigenem Willen den Tod. Dadurch erscheint sie als ein moralisch gela"uterter und verkla"rter Mensch, der zuletzt absolute himmelische Freiheit gewann; um diese Freiheit besitzen zu ko"nnen, soll der Mensch sta"ndig Trieb und Gefu"hl u"berwinden, und die ho"here Stufe der Moralita"t erreichen versuchen. Im Augenblick ihres Todes zeigt die Gestalt Maria W?rde und ferner das Erhabene. Im Drama "Maria Stuart" versucht Schiller seine Theorie des ?sthetik zu praktizieren, indem er einon leidenden Menschen wie Maria darstellt, welcher die Qualen des menschlichen Lebens ?berwindet und durch die innere Freiheit W?rde und ferner das Erhabene gewinnt.目次 = iii 論文槪要 = iv Ⅰ. 序論 = 1 Ⅱ. "Maria Stuart"의 성립과정 = 6 A. 역사적인 소재와 시적인 투쟁 = 6 Ⅲ. "Maria Stuart"의 구성 = 12 Ⅳ. 人物에 반영된 Schiller 美學의 전개 = 17 A. 現實主義者와 理想主義者 = 17 B. Maria 를 통해 본 美의 完成 = 34 Ⅴ. 悲劇으로서 "Maria Stuart" : 격정적인 숭고 = 47 Ⅵ. 結論 = 51 參考文獻 = 54 Zusammenfassung = 5

The Relationship between Adult Attachment dimensions and Conflict Resolution Strategies : Mediation Effect of Rejection Sensitivity

This study examined the structural relationship among adult attachment dimensions(attachment avoidance and attachment anxiety), conflict resolution strategies employed in romantic relationships(avoidance, competition, compromise, accommodation, and collaboration), and rejection sensitivity. In addition, this study investigated the mediation effects of rejection sensitivity on the relationships between adult attachment dimensions and conflict resolution strategies. 523 college students(300 males, 223 females) completed questionnaires assessing their adult attachment(Multi-item Measure of Adult Romantic Attachment), conflict resolution strategies(revised Rahim Organizational Conflict Inventory-Ⅱ), and rejection sensitivity(Rejection Sensitivity Questionnaire). This study adopted a two-dimensional conceptualization for both adult attachment(avoidance and anxiety) and conflict resolution strategies(concern for self, concern for others). To be eligible, participants had to be in a serious romantic relationship at some time, either past or present. The data were analyzed with Pearson’s correlation, multiple regression, single regression and Path Analysis by SPSS 18.0 and AMOS 18.0 programs. The results of this study are as follows. Firstly, attachment avoidance predicted the use of avoidance, compromise, and collaboration strategies during conflict with romantic partners. Attachment anxiety predicted all of the conflict resolution strategies, and rejection sensitivity predicted the use of avoidance and accommodation strategies. Secondly, the researcher of this study constructed the research model based upon the aforementioned results, and the hypothesized model was supported. The goodness of fit indices indicated good fits of the model to the data. The paths from attachment avoidance to rejection sensitivity, from attachment anxiety to rejection sensitivity were significant. The paths from attachment avoidance to compromise, from attachment anxiety to all of the conflict resolution strategies except avoidance were significant. And the paths from rejection sensitivity to avoidance and to accommodation were significant. Thirdly, the path from attachment avoidance to rejection sensitivity, and the path from rejection sensitivity to avoidance strategy were significant. In order to explore the significance of the mediating effect of rejection sensitivity on the relationship between attachment avoidance and avoidance strategy, Sobel test was performed. The mediating effect of rejection sensitivity on the relationship between attachment avoidance and the use of avoidance strategy was significant. Fourthly, the path from attachment anxiety to rejection sensitivity, and the path from rejection sensitivity to avoidance strategy were significant. The mediating effect of rejection sensitivity on the relationship between attachment anxiety and the use of avoidance strategy was significant. Lastly, the path from attachment anxiety to rejection sensitivity, and the path from rejection sensitivity to accommodation were significant. The mediating effect of rejection sensitivity on the relationship between attachment anxiety and the use of accommodating strategy was significant.;사람들이 맺는 대부분의 친밀한 관계에서 갈등이 일어나듯 서로 다른 환경에서 성장해온 연인들은 갈등을 종종 경험하게 된다. 이때 긍정적인 갈등해결전략을 사용한다면 서로에 대한 이해를 증진시켜 상대방을 더욱 가깝게 느끼고 관계를 더욱 공고히 할 수 있는 계기를 마련할 수 있으나, 갈등 상황 자체를 상대방으로부터의 거부를 수반할 수 있는 위협으로 느껴 갈등을 회피하려하거나 자신의 입장을 제대로 표현하지 않고 상대방의 의사에만 따르려하다 보면 관계가 더 깊은 수준으로 발전하기가 어렵게 된다. 이러한 갈등 해결 방식의 차이에 애착이 설명력을 가진다는 결과가 일관적으로 보고되고 있다. 또한 대인관계 상황에서 거부당할 것이라는 불안한 기대를 가지고 거부를 예민하게 지각, 과민하게 반응하는 거부민감성이 불안정애착과 관련성을 가지는 것으로 알려져 있는데, 거부민감성이 갈등해결전략의 선택에 있어 설명력을 가지고 있다는 간접적인 경험적 증거들이 존재한다. 따라서 성인애착의 두 차원인 애착회피와 애착불안이 각각 갈등해결전략과 가지는 관계를 매개하는 변인으로 거부민감성을 선정하였다. 본 연구에서는 남녀 대학생을 대상으로 애착회피, 애착불안, 거부민감성, 갈등해결전략의 구조적 관계를 탐색해보았으며, 성인애착과 갈등해결전략 간의 관계를 거부민감성이 매개하는지 알아보았다. 그 결과는 다음과 같다. 첫째, 애착회피, 애착불안, 거부민감성 및 갈등해결전략의 구조적 관계를 탐색하기 위한 모형을 선정하기 위해 우선 유의한 변인들을 선정하고자 회귀분석을 실시한 결과, 애착회피와 애착불안은 거부민감성에 설명력을 가졌으며 애착회피는 회피, 타협, 통합전략에, 애착불안은 모든 갈등해결전략에 설명력을 가지는 것으로 나타났다. 거부민감성은 회피전략과 양보전략의 사용에만 설명력을 가지는 것으로 드러났다. 둘째, 애착회피와 애착불안이 서로 상관을 가지며 각각 거부민감성에 직접경로, 애착회피는 회피, 타협, 통합전략에 직접경로, 애착불안은 모든 갈등해결전략에 직접경로를 가지며, 거부민감성이 회피, 양보전략에 직접경로를 가지는 모형을 설정하여 검증한 결과 연구모형이 지지되었다. 자세히 살펴보면, 애착회피에서 거부민감성, 애착불안에서 거부민감성으로 가는 경로가 유의하게 나타났으며, 애착회피에서 타협전략으로 가는 경로, 애착불안에서 지배, 타협, 양보, 통합전략으로 가는 경로가 유의한 것으로 나타났다. 또한 거부민감성에서 회피전략과 양보전략으로 가는 경로가 유의한 것으로 드러났다. 셋째, 애착회피와 회피전략의 사용간의 관계는 거부민감성에 의해 매개됨이 밝혀졌다. 애착회피에서 회피전략으로 가는 직접경로는 유의하지 않았으므로 거부민감성이 이들 관계를 완전 매개하는 것으로 나타났다. 즉, 애착회피 수준이 높은 경우에 연인과의 갈등상황에서의 회피전략의 사용은 거부민감성을 매개로하여 활성화되는 것으로 나타났다. 넷째, 애착불안과 회피전략의 사용간의 관계는 거부민감성에 의해 매개됨이 밝혀졌다. 애착불안에서 회피전략으로 가는 직접경로는 유의하지 않았으므로 거부민감성이 이들 관계를 완전 매개하는 것으로 나타났다. 즉, 애착불안 수준이 높은 경우에 연인과의 갈등상황에서의 회피전략의 사용은 거부민감성을 매개로하여 활성화되는 것으로 나타났다. 다섯째, 애착불안과 양보전략의 사용간의 관계는 거부민감성에 의해 매개됨이 밝혀졌다. 애착불안에서 양보전략으로 가는 직접경로도 유의하였으므로, 거부민감성이 이들 관계를 부분 매개하는 것으로 나타났다. 즉, 애착불안이 높은 경우에 연인과의 갈등상황에서의 양보전략의 사용은 거부민감성을 매개로하여 활성화되는 것으로 드러났다.I. 서론 1 A. 연구의 필요성 및 목적 1 B. 연구 문제 4 Ⅱ. 이론적 배경 5 A. 애착 5 1. 애착이론 5 2. 성인애착 6 3. 성인애착유형 7 B. 거부민감성 13 1. 거부민감성의 개념 13 2. 거부민감성과 성인애착 15 C. 갈등해결전략 17 1. 갈등해결전략의 개념과 유형 17 2. 성인애착과 갈등해결전략의 관계 21 3. 거부민감성과 갈등해결전략의 관계 23 D. 성인애착과 거부민감성, 갈등해결전략의 관계 24 Ⅲ. 연구방법 26 A. 연구대상 26 B. 연구도구 27 C. 연구 절차 30 D. 자료 분석 방법 31 Ⅳ. 연구 결과 34 A. 주요 변인들의 기술 통계 34 B. 주요 변인들의 성별에 따른 차이 검증 35 C. 상관관계 분석 36 D. 회귀분석 38 1. 거부민감성에 대한 애착회피, 애착불안의 다중회귀분석 38 2. 갈등해결전략에 대한 애착회피, 애착불안의 다중회귀분석 39 3. 갈등해결전략에 대한 거부민감성의 단순회귀분석 40 E. 애착회피, 애착불안, 거부민감성 및 갈등해결전략의 구조적 관계 42 1. 모형 적합도 검증 42 2. 모형의 모수 추정치 분석 44 3. 거부민감성의 매개효과 검증 45 Ⅴ. 결론 및 제언 47 A. 결과 요약 및 논의 47 1. 성별에 따른 애착회피, 애착불안, 거부민감성 및 갈등해결전략의 차이 47 2. 애착회피, 애착불안, 거부민감성, 갈등해결전략 간의 관계 48 3. 애착회피, 애착불안, 거부 민감성 및 갈등해결전략의 구조적 관계 검증 49 B. 연구의 의의와 제한점 및 제언 54 참고문헌 56 부록목차 66 Abstract 7

Analysis of Issues and Challenges Regarding Educational Content Development in the Process of National Curriculum Development : Focusing on the Perspectives of Participants

이 연구는 교과 교육과정의 교육 내용 구성과 관련된 주요 쟁점들을 명료화하고 향후 지속적인 연구 및 논의를 위해 필요한 과제를 도출하는 데 목적이 있다. 교과 교육과정의 교육 내용을 구성하기 위한 숙의 과정에서 개발자들의 인식 및 관점에 해당하는 플랫폼을 명료화하는 것은 합리적 숙의를 촉진하기 위한 중요한 과제이다. 이에 이 연구에서는 2015 개정 교과 교육과정 개발에 직접 참여한 총론 및 교과 교육과정 개발자들의 인식 및 관점을 통해 교육 내용 구성과 관련된 숙의가 어떠한 플랫폼에 기반하여 이루어진 것인지를 분석하고 이를 통해 후속 논의를 위한 쟁점을 명료화하고자 하였다. 이와 함께 이 연구는 교육 내용 구성과 관련된 쟁점들과 관련하여 추후 지속적이고 합리적인 숙의가 이루어질 수 있도록 교과 교육과정의 개발 과정 측면에서 개선되어야 할 과제가 무엇인지를 도출하고자 하였다. 이를 위한 구체적인 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 2015 개정 교과 교육과정의 교육 내용 구성 방안에 대한 개발자들의 인식 및 관점은 어떠한가? 둘째, 2015 개정 교과 교육과정 개발 과정의 개선 과제에 대한 개발자들의 인식 및 관점은 어떠한가? 이 연구에서는 2015 개정 교육과정 총론 개발자 11명, 교과 교육과정 개발자 18명, 교육부 관계자 1명과의 심층면담을 통해 그들의 인식 및 관점을 분석하였다. 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫 번째 연구 문제인 교과 교육과정 교육 내용 구성 방안에 대한 인식 및 관점은 교육 내용의 선정 및 조직 측면과 교육 내용 진술 측면으로 나누어 분석하였는데 전자는 교과 교육과정 내용체계표의 ‘핵심 개념’과 ‘기능’을 중심으로, 후자는 성취기준을 중심으로 하여 결과를 분석하였다. 먼저 핵심 개념의 의미에 대한 개발자들의 인식 및 관점은 ‘상위 개념으로서의 핵심 개념’, ‘통합 개념으로서의 핵심 개념’, ‘근본 개념으로서의 핵심 개념’, ‘주요 내용으로서의 핵심 개념’, ‘내용 범주로서의 핵심 개념’과 같이 크게 5가지 유형으로 분석되었고 이와 관련된 주요 쟁점 및 과제는 다음과 같다. 첫째, 2015 개정 교과 교육과정 개발 과정에서 핵심 개념이라는 용어를 두고 각기 다른 방식으로 해석이 이루어진바, 핵심 개념을 도입한 근본 취지가 무엇이었는지를 명확히 하고 교과별 특성에 따라 어떻게 접근하는 것이 타당한지에 대해 보다 체계적인 논의와 연구가 필요하다. 둘째, 핵심 개념이라는 용어 자체의 적절성과 함께 일반화된 지식과 핵심 개념의 관계 설정을 재검토할 필요가 있다. 다음으로 기능의 의미에 대한 개발자들의 인식 및 관점은 학습의 결과로서 기대되는 능력을 의미하는 ‘수행으로서의 기능’, ‘탐구방법 및 사고능력으로서의 기능’, ‘활동으로서의 기능’으로 그 유형이 구분되었고 이와 관련된 주요 쟁점 및 과제는 다음과 같다. 첫째, 학습의 결과로서 기대되는 능력을 의미하기 위해 기능이라는 용어를 사용하는 것이 적절한지에 대해 재검토가 필요하다. 둘째, 기능을 교육 내용과 별도의 차원으로 구분하는 것이 타당한지에 대해 재검토가 필요하다. 셋째, 기능과 역량의 관계를 명료화하고 역량과 별도로 기능을 내용체계에 제시할 필요가 있는지에 대해 재검토가 필요하다. 다음으로 교육 내용 진술방식에 해당하는 성취기준의 적절성에 대한 개발자들의 인식 및 관점은 ‘수행 기준의 성격을 강조하는 관점’과 ‘내용 기준의 성격을 강조하는 관점’으로 구분되어 나타났고 이와 관련된 주요 쟁점 및 과제는 다음과 같다. 첫째, 국가 교육과정 문서에 제시되는 성취기준의 성격이 무엇인지, 무엇을 위한 것인지를 명료하게 하고 이에 대한 합의가 필요하다. 둘째, ‘내용요소 + 기능’이라는 성취기준 작성 지침의 적절성과 수행의 의미에 대해 교과별 특성을 고려한 검토가 필요하다. 두 번째 연구 문제인 교과 교육과정의 개발 과정의 개선 과제에 대한 개발자들의 인식 및 관점에 대한 연구 결과는 다음과 같이 요약된다. 첫째, 총론과 각론의 역할 분담과 관련하여 개발자들은 총론에서 제시한 지침을 교과 교육과정 개발자들이 수동적으로 따르는 것에 문제가 있음을 지적하고, 총론과 각론이 교육 내용의 구성 방향을 함께 설정하여 이에 대한 충분한 공감대 형성이 이루어지는 것이 중요하다고 인식하였다. 둘째, 대부분의 개발자들은 총론과 각론의 의사소통 구조에 대해서는 소통의 기회가 확대된 점에 대해 긍정적으로 평가하였지만 세부적인 의사소통 방식에 있어서는 개선이 필요하다고 인식하고 있었다. 셋째, 교과 교육과정 개발 지침의 적용 과정 측면에서는 지침이 명료하고 체계적으로 제시되어야 하며 특히 교육과정 용어가 일관되게 사용될 필요가 있다는 점이 강조되었다. 넷째, 대다수의 개발자들은 교과 교육과정의 개발을 위한 총론과 각론의 상시적인 공동 연구 체제 구축이 필요다고 인식하고 있었다. 이상의 연구 결과를 토대로 이 연구에서는 교과 교육과정의 개선을 위한 후속 과제를 다음과 같이 제언하였다. 첫째, 총론과 각론의 상시적인 소통과 협력적 연구 기회의 확대를 통해 교과 교육과정의 교육 내용 구성과 관련된 공동의 이해 기반을 마련하고 어젠다를 함께 설정해가는 것이 필요하다. 둘째, 각 교과별로 교과 교육과정의 교육 내용 구성과 관련된 체계적인 연구 성과가 축적되어야 한다. 셋째, 교과 교육과정을 개선하기 위한 구체적인 개발 지침은 다양한 교과의 입장이 충분히 반영되어야 하며 구체적인 실행가능성을 고려하여 제시되어야 한다. 특히 교과 교육과정의 교육 내용 구성 방안에 대해서는 매우 다양한 관점이 존재하므로 교과 교육과정 개발을 위한 지침을 마련할 때는 총론에서 일방적인 처방을 내리기보다는 지침의 수정 가능성을 열어 두고 교과와 함께 충분히 검토하는 것이 필요하다. 넷째, 명료한 의사소통을 위해 교육과정 관련 용어가 일관성 있게 사용될 필요가 있다. 다섯째, 교과 교육과정의 교육 내용 구성과 관련하여 보다 합리적인 숙의가 이루어지기 위해서는 개방적이고 민주적인 의사소통 구조가 제도적으로 정착되어야 하며 국가 교육과정 개발 체제도 함께 개선되어야 한다. 여섯째, 교과 교육과정 개정의 결과에 대해 총론과 각론의 공동 반성이 이루어져야 하며 이를 토대로 후속 연구 또한 총론과 각론의 협력 체제하에 이루어져야 한다. 특히 2015 개정 교과 교육과정은 교육 내용의 구성 방안을 개선하기 위해 총론과 각론이 함께 숙의하는 과정에서 다양한 쟁점들이 부각되었기 때문에 이를 중심으로 한 합리적 숙의가 지속되어 교과 교육과정 개선의 토대를 마련하는 것이 필요하다.;This study aimed to clarify major issues in regard to the development of educational contents for subject curriculum and derive essential challenges for the continuous research and discussion Clarification of the platform that means participants’ perspectives in the process of deliberation to develop educational contents is an important project to promote rational deliberation. Accordingly, this study analyzed the perspectives of participants in 2015 national curriculum to determine the platform used in deliberation for educational contents development. Then, this study aimed to clarify issues for further discussion. This study aimed to derive challenges that need to be improved in regard to the developmental process of subject curriculum, for sustainable and rational deliberation in the future. Consequently, this study established specific research issues as in the following. First, how was participants’ perspectives in regard to educational content development for subject curriculum? Second, how was participants’ perspectives in challenges that need to be improved in regard to the developmental process of subject curriculum? In this study, in-depth interviews were made with 11 participants in general guideline for 2015 national curriculum, 18 participants in subject curriculum and one official from the Ministry of Education, in order to analyze their cognition and viewpoints. The summary of results is as follows: First, this study analyzed participants’ perspectives in educational content development for subject curriculum in two aspects – selecting and organizing educational content and stating educational content. The former focuses on ‘key concepts’ and ‘skills’ from a content table of the subject curriculum, while the latter focuses on achievement standards, for the analysis. Participants’ perspectives in the key concepts were classified into 5 categories such as ‘key concepts as big concepts’, ‘key concepts as cross-cutting concepts’, ‘key concepts as fundamental concepts’, ‘key concepts as the major content’, and ‘key concepts as the category of content’. Major issues and challenges related to this are as follows: First, considering that the term ‘the key concept’ was interpreted differently among the participants in the process of developing 2015 national curriculum, more systematic discussion and research regarding how to clarify the fundamental goal of the key concept and how to make an approach according to a feature of each subject, are imperative. Second, it is necessary to revisit the relationship between generalized knowledge and the key concept as well as the adequacy of the key concept itself. Next, participants’ perspectives in the meaning of skills were classified into 3 categories: ‘skills as an performance: expected abilities as learning outcomes’, ‘skills as inquiry and thinking skills’, and ‘skills as an activity’. Related major issues and challenges are as follows: First, it is compulsory to revisit the adequacy of using the term ‘skill’ that is intended to represent expected abilities resulting from learning. Second, it is also necessary to revisit the adequacy of discerning ‘skill’ as a completely different dimension from educational content. Third, clarifying the relation between competencies and skills and investigating the necessity of introducing skill apart from competencies into the content table are imperative. Next, participants’ perspectives on the adequacy of achievement standards that represents the statement of educational content, were classified into ‘the viewpoint emphasizing the characteristic of performance standards’ and ‘the viewpoint underscoring the characteristic of content standards’. Related major issues and challenges are as follows: First, what the characteristic of achievement standards proposed by the 2015 national curriculum guidelines is, and what the achievement standards are for, need a clarification and general consensus. Second, it is necessary to review the adequacy of guidelines for making achievement standards, which represents ‘content + skill’ and the meaning of performance according to a feature of each subject. Results of participants’ cognition and perspectives on challenges in the procedures for developing subject curriculum, which is the second research subject, can be summarized as follows: First, the participants out a problem regarding the division of roles between the general guidelines and the subject curriculum. They specifically addressed the problem in that participants of subject curriculum passively followed the direction guided by the general guidelines. They recognized the importance of satisfactory consensus by establishing a shared direction of educational content development. Second, while most developers positively evaluated the communication structures of the general guidelines and the subject curriculum because it increased opportunities to communicate, they recognized the necessity of improving detailed communication methods. Third, most participants recognized that the guidelines for the development of the subject curriculum must be clearly and systematically presented. Particularly, they emphasized that the terminology related to curriculum must be consistently used. Fourth, most participants recognized the necessity of a constant joint research system between the general guidelines and the subject curriculum. Based on the above-mentioned results, we proposed the followings as subsequent studies in order to improve the subject curriculum. First, it is necessary to prepare a basis for common understanding of educational content development for the subject curriculum by continuous communication between the general guidelines and the subject curriculum and by expanding cooperative research opportunities. It is also important to establish an agenda together. Second, systematic research accomplishments in regard to educational content for the subject curriculum per subject, should be accumulated. Third, in order to improve the subject curriculum, a specific development guideline should embrace various aspects of a subject and consider their specific viability. In particular, as there exist extremely diverse viewpoints on educational content development for the subject curriculum, it is imperative to open up chances to modify the guidelines, rather than to blindly employ unilateral general guidelines. Fourth, for clear communication, the terminology used in the subject curriculum should be consistent. Fifth, in order to accomplish more rational deliberation in regard to educational content development for the subject curriculum, a democratic communication system is urgently needed and the system for national curriculum development necessitates imperative improvement. Sixth, regarding the results of revised curriculum, the general guidelines for national curriculum and the subject curriculum need mutual reflections. Based on this, subsequent studies need to be implemented under the collaboration between the general guidelines and the subject curriculum. In particular, the 2015 revised curriculum raised a variety of issues while general guidelines and subject curriculum discussed cooperatively, so it is necessary to establish the foundation for the improvement of the subject curriculum through a rational deliberation on those issues.Ⅰ.서론 1 A.연구의 필요성 및 목적 1 B.연구 문제 9 Ⅱ.이론적 배경 10 A.의사결정 과정으로서의 교육과정 개발 10 1.교육과정 개발과 숙의 10 2.국가 교육과정 개정의 특징 12 3.2015개정 교육과정의 개발 과정 15 B.2015개정 교육과정의 개관 20 1.개정의 배경 및 주요 내용 20 2.2015개정 교과 교육과정의 교육 내용 구성 방안 23 3.2015개정 교육과정 의사결정 과정의 특징 33 C.교과 교육과정 교육 내용 구성의 주요 관점 37 1.교육 내용의 선정 37 2.교육 내용의 조직 51 3.교육 내용의 진술 54 Ⅲ.연구 방법 60 A.연구 설계 60 B.연구자 63 C.연구 참여자 65 D.자료 수집 및 분석 68 E.연구의 진실성을 위한 노력 71 Ⅳ.연구 결과 73 A.교과 교육과정의 교육 내용 구성 방안에 대한 인식 및 관점 73 1.핵심 개념의 의미 74 2.기능의 의미 109 3.성취기준의 적절성 131 B.교과 교육과정의 개발 과정의 개선 과제에 대한 인식 및 관점 149 1.총론과 각론의 역할 분담 150 2.총론과 각론의 의사소통 158 3.교과 교육과정 개발 지침의 적용 과정 167 4.교과 교육과정 개발을 위한 연구 체제 173 Ⅴ.요약 및 제언 182 A.요약 182 B.결론 및 제언 188 참고문헌 194 ABSTRACT 20

Teachers' Perception of Curriculum Autonomy Plan and the Status and Demand of Teachers' Autonomy in Curriculum

이 연구의 목적은 교육과정 편성 및 운영단계에 걸쳐 교사 수준 자율권의 범위를 세분화하여 교사들이 필요로 하는 자율권과 실제로 발휘하고 있는 자율권의 정도를 살펴보고 이를 통해 앞으로 우리나라 교육과정 자율화 정책의 개선 방향과 교육과정 자율화의 현장 정착을 위한 방안을 모색하는 데 있다. 이 연구의 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 현행 교육과정 자율화 방안의 중요성 및 필요성과 교육과정 자율화 방안의 성과에 대한 교사들의 인식은 어떠한가? 둘째, 학교 교육과정 편성·운영에서 교사들의 배경변인에 따라 필요로 하는 자율권과 실제 발휘하고 있는 자율권의 정도는 어떠한가? 셋째, 학교 교육과정의 자율적인 편성·운영이 현장에 정착되기 위한 방안에 대해 교사들의 인식은 어떠한가? 위의 연구문제를 해결하기 위해 서울시에 재직 중인 437명의 초등 교사들에게 설문조사를 실시하였고 회수된 395부 가운데 불성실한 응답 3부를 제외하고 최종적으로 392부를 활용하여 결과를 분석하였다. 결과 분석은 SPSS 통계프로그램을 활용하였으며 분석기법으로는 빈도분석, 기술통계분석, 독립표본 t-test, 일원배치분산분석(one-way Anova), 대응표본 t-test를 활용하였고 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 교사들은 현행 교육과정 자율화 방안 중 재량활동과 특별활동의 통합 운영에 대해 중요성 및 필요성을 가장 높게 인식하고 있었고 반면, 교과별 학년 및 학기 단위 집중 이수 확대에 대해서는 중요성 및 필요성을 가장 낮게 인식하고 있었다. 그리고 교육과정 자율화 방안의 성과와 관련하여 교사들은 교육 수요자의 요구를 반영한 교육과정 운영에 대해서는 상대적으로 긍정적인 평가를 하는 반면, 교사들의 교육과정 역량 증진, 학생들의 학업 성취도 향상 등에 대해서는 낮게 인식하는 것으로 나타났다. 한편 교육과정 자율화를 통해 교사들이 가장 기대하는 결과는 교사의 자율성 및 전문성 신장인 것으로 나타났다. 둘째, 학교 교육과정 편성·운영에 있어 조사한 항목 모두에 대해 필요로 하는 자율권의 정도보다 실제로 발휘하는 자율권의 정도가 낮았으며 모든 차이에 대해 통계적으로 유의한 것으로 나타났다. 필요로 하고 있음에도 불구하고 실제 발휘하고 있는 자율권의 정도를 낮게 인식하고 있는 것은 교사들이 교육과정과 관련된 교사 수준의 자율권 발휘에 있어 여전히 많은 제약을 느끼고 있음을 보여준다고 할 수 있다. 이와 같이 교사들이 상당 부분에서 자율권이 제약되어 있다고 인식하는 것은 교사들로 하여금 현행 교육과정 자율화 방안에 대해 부정적이고 수동적인 태도를 갖게 할 수 있다. 즉 교육과정 자율화 방안의 정책적 의도를 구현하고 진정한 의미에서 교육과정 자율화를 정착시키기 위해서는 학교 현장 교사들의 요구를 반영한 정책 추진이 필요할 것이다. 셋째, 교육과정 자율화의 현장 정착을 위해 정부 차원, 단위 학교 차원, 교사 차원 각각에서 개선되어야 할 과제에 대한 교사들의 인식은 다음과 같았다. 교육과정 자율화의 현장 정착을 위한 정부 차원의 과제에 대해 교사의 행정적 업무를 경감해야 한다는 응답이 가장 높았으며 단위 학교 차원의 과제로는 교육과정 관련 민주적 의사소통의 활성화가 가장 높게 나타났다. 한편 교사 수준의 과제로는 강요된 자율성이 아닌 내면화된 자율성의 발휘와 교육과정 및 수업에 대한 개인 연구 시간의 확대가 중요한 것으로 나타났다. 이상의 연구 결과를 통해 학교 교육과정 자율화 방안의 개선 방향과 교육과정 자율화의 현장 정착을 위한 방안에 대하여 다음과 같이 제언하였다. 첫째, 교육과정 자율화를 성공적으로 추진하기 위해서는 자율권에 관한 학교 현장 교사들의 요구를 반영해야 한다. 즉 교육과정을 편성하고 편성된 교육과정을 최종적으로 운영하는 주체가 교사이기 때문에 교육과정 자율화를 위해서는 교사들의 자율권을 실질적으로 확대하는 것이 필요하다. 둘째, 단위 학교 수준의 교육과정 편성 자율화와 교사 수준의 교육과정 운영 자율화를 동시에 추진해야 한다. 학교 교육과정 자율화는 실제로 수업을 운영하는 모든 교사 개개인의 자율성에 이르러서야 정착될 수 있기 때문이다. 따라서 앞으로의 교육과정 자율화는 교육과정을 실제 운영하는 교사 개개인의 실질적인 자율권을 확대하는 방향으로 이루어져야 할 것이다. 셋째, 교사 수준의 실질적인 자율권을 확대하기 위하여 필요한 환경과 여건을 조성하는 것이 필요하다. 교사 수준의 실질적인 자율권을 확대하고 교육과정 자율화를 학교 현장에 정착시키기 위해서는 우선 교육과정에 대한 교사들의 전문적인 역량을 계발하는 것이 필요하다. 자율은 항상 그에 대한 책임을 수반하며 교사의 교육과정 자율권은 교육과정에 대한 교사 개인의 전문적인 역량이 전제될 때야 비로소 의미가 있다. 따라서 교사 수준의 실질적인 자율권을 확대하고 교육과정 자율화를 학교 현장에 정착시키기 위해서는 교육과정에 대한 교사들의 전문적인 역량을 계발할 수 있도록 교사 개인 차원, 단위 학교 차원, 국가 차원의 노력이 함께 이루어져야 한다. 마지막으로 본 연구는 학교 교육과정 자율화 방안과 교육과정 편성·운영에 대한 교사들의 자율권에 관한 인식과 실태를 조사한 양적 연구였기에 교육과정 자율권에 관한 교사들의 심층적인 인식의 차이와 원인을 파악하기에는 한계가 있었다. 따라서 앞으로의 연구는 교사의 교육과정 자율권 발휘 실태 및 요구에 있어서 교사 배경변인에 따라 유의한 차이가 나타난 경우에 대해 보다 심층적이고 구체적인 원인 규명과 논의가 필요할 것이다.;This study aims to look at what autonomy teachers need and the extent of autonomy they are actually exercising and examine the deference between the reality and their needs by breaking down the range of autonomy across curriculum organization and implementation stages. Through the discrepancy between the autonomy needed by teachers and the autonomy actually exercised by teachers, this study tries to explore ways to improve Korea's curriculum autonomy policy and to establish curriculum autonomy in the field. A survey was conducted on 437 elementary school teachers in Seoul and 392 responses, excluding three insincere ones out of the 395 responses, were used to analyze the results. SPSS Statistics was used for the analysis and the employed analysis methodologies were frequency analysis, descriptive analysis, independent-sample t-test, one-way ANOVA paired-sample t-test. The major outcomes of this study are as follows. First, teachers were most aware of the importance and necessity of integrated operation of optional activities and extracurricular activities among the current curriculum autonomy plans while least aware of the importance and necessity of each subject's intensive courses at grade and semester level. Second, regarding the performance of curriculum autonomy plans, teachers were relatively more aware of curriculum implementation reflecting the demand of education consumers while showed lower awareness of the curriculum capability improvement of teachers and the academic achievement of students. Third, the level of autonomy needed by teachers was higher for all the surveyed items in curriculum organization and implementation than the actual autonomy exercised by teachers. And the variances were found to be statistically significant. Fourth, most teachers responded that the current curriculum autonomy policy needs to be revised and supplemented based on the demand of the field when asked how to improve the policy. In other words, the future curriculum autonomy should be improved towards increasing the effectiveness and satisfaction by reflecting the demand from the field as much as possible. Fifth, more than half of the respondents said that too much administrative work was the factor restricting the exercise of curriculum autonomy at teacher level. In order for teachers to dedicate to the curriculum and to exercise autonomy, relevant organizations need to work together to identify effective ways to reduce teachers' administrative work. Lastly, concerning issues needed to be improved at the government, school and teacher level for curriculum autonomy to take roots in the field, the perception of teachers was as follows. As for the government's task to establish curriculum autonomy in the field, the most responded that teachers' administrative work should be decreased. Democratic communication related to curriculum was found to be most needed for school level task. Regarding teachers' task, the exercise of internalized autonomy, not forced autonomy, and an increase in personal study time on the curriculum and class were found important. Through the aforementioned results, this study suggests the followings as direction to improve school curriculum autonomy and ways to establish curriculum autonomy in the field. First, the demand of school teachers working in the field needs to be reflected to successfully drive curriculum autonomy. Second, curriculum organization autonomy at school level and curriculum implementation autonomy at teacher level need to be made at the same time. Third, the professional capabilities of teachers for curriculum autonomy need to be raised. Lastly, this study has a limitation in identifying the differences in teachers' in-depth perception of curriculum autonomy and their cause because this is a quantitative study aiming at examining the teachers' perception and status of autonomy regarding school curriculum autonomy plans and curriculum organization and implementation. Therefore, more in-depth and specific determination of causes and discussion need to be made for cases where significant differences are shown depending on teacher background variables in the status and demand of the exercise of teachers' curriculum autonomy in future researches.Ⅰ. 서론 1 A. 연구의 필요성 및 목적 1 B. 연구문제 4 Ⅱ. 이론적 배경 5 A. 학교 교육과정 자율화 5 B. 학교 교육과정 자율화의 추진 경과 8 C. 학교 교육과정 편성·운영과 교사 수준 교육과정 자율권의 범위 20 D. 선행연구 고찰 27 Ⅲ. 연구방법 33 A. 연구대상 33 B. 조사 도구 34 C. 자료 분석 37 Ⅳ. 연구결과 38 A. 현행 교육과정 자율화 방안의 중요성 및 필요성에 대한 교사들의 인식 38 B. 학교 교육과정 편성·운영에서 교사들이 필요로 하는 자율권과 실제 발휘하고 있는 자율권의 정도 45 C. 학교 교육과정의 자율적 편성·운영이 현장에 정착되기 위한 방안에 대한 인식 66 Ⅴ. 요약 및 논의 71 A. 요약 71 B. 논의 75 C. 제언 79 참고문헌 82 부록 85 ABSTRACT 9

(The) effect of women's body image of youth on self identity : analysis of teaching materials of youth class of church school

This research critically reflects on contradictious understanding: of woman's body on patriarchal theology and helps understanding of woman who is an human being with beautiful body. It is known that the women in youth form their self-identity positively or negatively depending on their self perception and valuation of their body. However any study on youth has not referred in Korean church. This research criticizes on this point and a new curriculum is proposed through the analysis of conventional education methods in Korean church. These methods are based on the literature review of education materials that are used in youth class of Korean Church. The contents are as follows; In the second chapter deals with the value of human which has been considered as the being of reflection of God's image. Nevertheless human being is considered as body and spirit, respectively and former one is manly and the latter one is womanly and inferiorly. In this chapter, it is focused that woman's body in the female theological point of view is appreciated positively through the criticism on the traditional theology which is sexually discriminating and woman restraining. In the third chapter deals with the understanding of the concept and the character of youth and clarify on the effect of body image on their ego identity which is the important subject of development on youth. Especially, it is emphasized that woman's body image in youth is based on their reflection of other's evaluation such as class mates, media, and social structure rather than self-cognition. In the fourth chapter presents existence of positive Christian education of woman's it is considered negatively in their faith-development-theories without the body based on correlation between woman's body in youth and self-identity. But it is considered negatively in the faith-development-theories without the understanding of woman's body. In the fifth chapter clarifies on non-existence of women's body in youth on Christian education from the analysis on 6 materials in youth class of Korean church. In the sixth chapter present the new curriculum which will achieve the positive education of woman's body through 5 educational forms of employment of church; Koinonia, Leiturgia, Didache, Kerygma, and Diaconia. Based on the result of this research few suggestions are made on the achievement of positive education of woman's body of youth in Korean church school. First, woman theological ideas should be accommodate to achieve the positive point view of woman and overcome male-centered theological ideas which was shown in most of teaching materials of youth class of church school. Second, theories on faith development which forms the root of educational teaching materials should accommodate woman centered psychology and need to newly recognize development of faith. Third, the education of woman's body should be practiced on whole area of church not only on church school's education.;본 연구는 기독교교육에서 여성의 몸에 대한 교육이 간과되어 왔음을 비판하고, 여성의 몸에 기반을 둔 교육이 이루어져야 한다는데 목적을 둔다. 특히 청소년 시기의 여성은 자신의 몸을 어떻게 지각하고 평가하느냐에 따라 긍정적으로, 또는 부정적으로 자아정체감을 형성해간다. 그러므로, 청소년 여성의 몸이 긍정적으로 인식되도록 교회교육 커리큘럼을 모색해보고자 한다. 연구 방법으로는 문헌 연구를 통해 여성의 몸에 대한 신학적 입장과 청소년에 대한 발달 심리학적 입장을 밝히고, 한국 교회의 6개 교단에서 사용되고 있는 청소년부 교재 분석을 통해 여성의 몸에 관한 교육이 이루어지고 있는지를 살펴보고자 한다. Ⅱ장에서는 여성의 몸을 부정적으로 바라보는 전통적인 가부장제 신학을 비판적으로 검토해 본다. 기독교 신학전통은 인간을 이해하는데 있어 영과 육의 이원론적 관점을 가진다. 남성은 영으로 여성은 육으로 바라보며 여성과 몸을 억압의 근거로 삼아왔다. 그러나 본 논문에서는 여성 억압적인 신학전통을 비판하고, 여성의 몸과 그에 따른 경험을 긍정적으로 제시하는 여성신학의 이론들을 제시하고자 한다. Ⅲ장에서는 청소년 시기의 개념과 특성을 이해하고, 이 시기에 중요한 발달과제인 자아정체감이 몸 이미지(Body Image)에 의해 영향을 받고 있음을 밝힌다. 특히 청소년 시기의 여성들은 자신을 스스로 평가하기보다는 타인의 영향 즉 또래집단, 대중매체, 사회구조 속에 비추어진 자신을 통해 몸 이미지를 인식한다. 그러므로, 청소년 시기에 변화하는 여성의 몸 경험을 긍정적으로 인식하도록 돕는 교육이 이루어져야 함을 밝히고자 한다. Ⅳ장에서는 인간의 전인격적 측면이 일생을 통해 성장 발달하는 것처럼 신앙도 성숙해간다고 제시한 신앙발달이론가들의 이론을 살펴보고자 한다. 제임스 파울러(James W. Fowler), 존 웨스트호프 3세(John Westerhoff Ⅲ), 토마스 그룸(Thomas Groome)이 제시한 신앙발달이론을 살펴 본 후, 그들의 이론에서 청소년기 여성의 몸과 신앙이 연관되어 교육되는지를 비판적으로 성찰해 보고자 한다. V장에서는 한국 교회 6개 교단의 청소년부 교재를 분석하고자 한다. 각 교재에서 몸과 여성의 몸이 긍정적으로 제시되어 있는가를 살펴보고, 전체적인 측면에서 여성의 몸에 대한 교육이 이루어지지 않고 있음을 밝히고자 한다. Ⅵ장에서는 마리아 해리스(Maria Harris)가 제시한 교회의 교육적 사역 형태인 5가지, 코아노니아(Koinonia), 레이투르기아(Leiturgia), 디다케(Didache), 케리그마(Ke교gma), 디아코니아(Diaconia)를 근거로 청소년기 여성의 몸 교육이 긍정적으로 인식되도록 교회교육 커리큐럼을 제시하고자 한다. 따라서 본 연구는 청소년 여성이 긍정적인 자아정체감을 형성하기 위한 교육을 위해 및 가지 제언을 하고자 한다. 첫째, 대부분의 교회학교 청소년부 교재에서 나타난 남성 중심적인 신학사상에서 벗어나 긍정적인 여성상을 세우기 위해 여성신학 사상을 수용해야 하겠다. 둘째, 교육 교재들의 근간을 이루는 신앙의 발달이론들이 여성주의 심리학을 수용하며 여성의 신앙발달을 새롭게 인식함이 필요하겠다. 셋째, 여성의 몸에 관한 교육이 교회학교 교육에서만이 아닌 교회의 전영역에서 실행되어 야하겠다.목차 = ⅴ 논문개요 = ⅵ Ⅰ. 서론 = 1 A. 문제제기와 연구목적 = 1 B. 연구 방법과 범위 = 2 Ⅱ. 여성의 몸 이미지에 관한 신학적 이해 = 4 A. 전통 신학적 이해 = 4 1. 성서 속에 나타난 여성의 몸 = 4 2. 전통신학에서 여성의 몸에 대한 가부장적 몸 이해 = 6 B. 몸을 긍정하는 여성 신학적 이해 = 10 Ⅲ. 청소년기 여성의 자아정체감과 몸 이미지 = 14 A. 청소년기에 관한 이해 = 14 1. 청소년의 개념 = 14 2. 청소년기의 특성 = 15 B. 청소년기의 자아정체감 = 18 C. 여자 청소년의 몸 이미지와 자아정체감간의 관계 = 21 Ⅳ. 기독교교육 이론에서 본 여성의 몸 이미지 고찰 = 27 A. 기독교교육 이론에서 나타난 신앙발달이론 = 28 B. 신앙발달이론가들의 여성의 몸 이미지에 대한 이해와 한계 = 32 Ⅴ. 교회학교 청소년부 교재 분석 = 40 A. 교회학교 청소년부 교재 속에 나타난 여성의 몸 이미지 = 41 1. 기독교 대한 감리회 = 41 2. 기독교 대한 성결교 = 42 3. 대한 예수교 장로회 고신 = 43 4. 대한 예수교 장로회 통합 = 45 5. 대한 예수교 장로회 합동 = 46 6. 한국 기독교 장로회 = 47 B. 교회학교 청소년부 교재의 교육 내용 분석 = 49 Ⅵ. 청소년기 여성의 긍정적인 몸 이미지 형성을 위한 교회 교육 모색 = 54 A. 코이노니아(Koinonia) : 이야기 방법을 통한 교육 = 55 B. 레이투르기아(Leiturgia) : 예전을 통한 교육 = 58 C. 디다케(Didache) : 가르침과 배움을 통한 교육 = 61 D. 케리그마(Kerygma) : 여성의 몸을 통한 긍정적인 해석 = 63 E. 디아코니아(Diaconia) : 자기 보살핌을 통한 교육 = 66 Ⅶ. 결론 = 70 참고문헌 = 73 ABSTRACT = 8

The Validity of the Assessment Scale of the Instructional Leadership of Principals

학교에서 행하는 교육활동 중에서 수업은 가장 핵심적인 활동이며 학교 교육의 궁극적인 목표이기에 학교장의 여러 지도성 중 수업지도성은 무엇보다도 중요하다. 그러나 지금까지 수업지도성과 관련된 연구에서 학교장의 수업지도성 측정도구는 기존의 것을 반복하여 사용하였는데, 이는 빠르게 변화하는 학교 현장에서 요구하는 학교장의 수업지도성을 측정하는 것이 어려울 뿐더러 최근의 학교장 수업지도성 이론과도 차이가 있다. 학교장의 수업지도성이 효과적으로 측정될 때 이와 관련된 연구의 결과에 대한 정확하고 타당한 해석이 가능하기에 지금까지 사용되어 오고 있는 수업지도성 측정도구의 타당화 연구가 필요한 실정이다. 이를 위하여 국내․외 학교장의 수업 지도성에 대한 문헌 고찰을 통해 학교장의 수업지도성의 이론적 배경 및 측정도구 타당화의 필요성에 대해 살펴보았다. 그리고 이론에 근거하여 수업 지도성의 구성요인을 측정하는 문항들로 수정․보완하여 재구성한 수업 지도성 측정도구를 이용하여 이에 대한 타당도 및 신뢰도를 검증하였다. 따라서 본 연구의 연구문제는 다음과 같다. 1. 초등학교 학교장의 수업지도성을 구성하는 요인과 요인 내 문항은 어떠한가? 2. 학교장의 수업지도성 측정 도구의 타당도는 어떠한가? 3. 학교장의 수업지도성 측정 도구의 신뢰도는 어떠한가? 이상의 연구 문제를 규명하기 위해 문헌연구와 조사연구를 병행하였다. 문헌 연구를 통하여 학교장의 역할, 학교장의 수업 지도성 이론, 학교장의 수업지도성 행위 구성 요소를 살펴보았다. 이와 같은 내용에 대한 문헌 고찰을 통해 학교장의 수업 지도성의 하위 요인을 5개로 구성하여 하위 변인별 문항을 작성한 후 설문지의 요인분석을 통하여 측정 도구의 타당성을 높였다. 연구문제 1번과 2번을 위하여 서울시 소재 총 11개 학교에 재직하는 220명의 초등학교 교사를 대상으로 설문조사를 한 후, SPSS 12.0을 이용하여 문항분석 및 요인분석을 실시하였다. 연구문제 2번과 3번을 위하여 서울시 소재 총 15개 학교에 재직하는 310명의 초등학교 교사를 대상으로 설문조사를 실시하였고 수집된 자료를 바탕으로 AMOS 5.0을 이용한 확인적 요인분석 및 SPSS 12.0을 이용하여 Cronbach α 계수를 구하였다. 이와 같은 연구 절차를 거쳐 얻은 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 초등학교 학교장의 수업지도성 측정도구는 5개의 요인으로 구성되는 것으로 판명되었다. 각 요인은 전문성 개발, 학교 비전 제시, 교수-학습 환경 지원, 교수-학습 목표 평가, 협력적 관계 조성으로 명명되었으며, 하위 요인별 문항 수는 각각 7문항, 5문항, 4문항, 5문항, 5문항이었다. 요인별 문항 각각의 내용은 다음과 같다. 전문성 개발은 학교장의 수업지도성을 구성하는 가장 큰 비중을 차지하는 요인이었다. 이는 교사의 수업에 있어서의 전문성 향상 기회를 각종 연수 및 모범사례 제시 등을 통하여 부여하며, 학교장 자신은 교사들의 수업 참여에 많은 관심을 가지고 효과적인 수업지도성을 갖추기 위하여 노력한다와 같은 내용이 포함되었다. 학교 비전 제시는 학교장이 학교의 미래상에 대한 뚜렷한 비전과 기대를 가지는 것, 학교 구성원들과 효과적인 의사소통을 통하여 구성원들이 학교의 목표에 대한 정확한 이해를 하도록 하는 것과 같은 내용으로 구성되었다. 교수-학습 환경 지원은 학교의 전반적인 분위기가 면학분위기를 조성할 수 있도록 하는 것, 교수-학습과 관련된 교육 자료의 구비, 교사와 논의를 통하여 수업 개선을 위한 환경적인 지원을 하는 것과 같은 내용으로 이루어졌다. 교수-학습 목표 평가는 학생에 대한 평가, 교사에 대한 평가와 평가 결과에 따른 교수-학습의 목표 및 수업 방식의 개선과 같은 내용을 포함하고 있다. 협력적 관계 조성은 교사들과 상호 협력적이고 인간적인 관계를 조성하는 것, 교사들의 인간적 성장에 관심을 기울여 교사의 자기 개발과 전문적 역량을 확보할 수 있도록 지원해주는 것, 이와 같은 지원을 통하여 교사들이 자신의 직무에 만족감을 느낄 수 있도록 도와주려는 것과 같은 내용을 포함하고 있었다. 이는 처음에 가설적 변인이었던 학교 비전제시, 교수-학습 과정 관리, 교수-학습 지원 활동, 교수-학습 목표 평가, 교사 전문성 개발과 구성 변인의 차이가 있었는데, 요인분석의 결과로 나타난 새로운 결과 두 가지는 다음과 같다. 하나는 교사의 전문성 개발 변인이 수업지도성을 구성하는 비중이 가장 큰 변인으로 나타난 것이었고, 또 다른 하나는 협력적 관계 조성이 새로운 하나의 변인을 구성하는 것이었다. 이 두 가지 변인은 학교장이 효과적인 수업지도성을 발휘하고자 할 때 학교장과 교사와의 관계가 가장 중요함을 나타내는 것으로 해석할 수 있다. 특히 초등학교의 수업은 한 학급을 맡고 있는 담임교사에 의해서 대부분이 이루어지는 만큼 수업을 실제적으로 행하는 교사의 역량에 많이 달려있다. 그러므로 나름대로 독립성과 자율성과 자기영역을 주장하면서 행하는 수업에 학교장이 수업지도성을 발휘하기 위해서는 개별 교사와의 협력적인 관계를 갖고, 교사의 전문성 개발의 기회를 통해 전문적인 역량을 키워주는 것이 가장 효과적임을 반영하는 것이라고 볼 수 있다. 둘째, 초등학교 학교장의 수업지도성 측정도구가 학교장의 수업지도성을 얼마나 충실히 측정할 수 있는가, 즉 검사도구의 목적에 얼마나 충실하게 값을 측정하는 가를 알아보기 위하여 탐색적 요인을 실시하여 측정도구의 타당도를 검증하였다. 그 결과 5개의 요인을 구성하는 문항들의 요인부하량은 .40이상의 값을 보임으로써 측정도구의 타당도가 확보되었다. 초등학교 학교장의 수업지도성 측정 도구를 확인적 요인분석을 실시한 결과 x²/df, RMR, GFI, AGFI, NFI, CFI의 값이 모두 권고 기준치 이상이므로 적합한 모형으로 나타났다. 또, 경로 모형을 통하여 각 하위요인 간의 상관을 보았는데, 전반적으로 .75이상의 높은 상관을 보였다. 그 중에서도 전문성 개발과 학교 비전 제시, 교수-학습 환경 지원, 교수-학습 목표 평가는 .854이상의 아주 높은 상관을 보여 학교장이 효과적인 수업지도성을 발휘하는데 있어서 개별 교사들의 전문성을 개발하는 것과 밀접한 관련이 있음을 알 수 있었다. 전문성 개발과 협력적 관계조성, 학교 비전 제시와 교수-학습 환경 지원, 학교 비전제시와 교수-학습 목표 평가, 학교 비전제시와 협력적 관계조성, 교수-학습 환경 지원과 교수-학습 목표 평가, 교수-학습 환경 지원과 협력적 관계조성, 교수-학습 목표 평가와 협력적 관계조성, 협력적 관계 조성과 전문성 개발이 .756 이상의 값을 보여 이 역시 높은 상관이 있음을 알 수 있다. 즉 학교장의 수업지도성을 구성하는 5개의 요인은 각각 독립적으로 수업지도성을 구성하는 것이 아니라 상호 연관되어 있음을 의미하는 것이다. 이 외에도 각 요인들이 전반적으로 높은 상관을 보이고 있으므로 학교장은 수업지도성을 발휘할 때 어느 한 요인만이 아닌 여러 측면에서 각 요인간의 상호관련을 고려하여야 함을 의미한다. 셋째, 본 연구의 수업지도성 측정도구의 신뢰도를 산출하였을 때 Cronbach α값이 모두 .749이상으로 나타나 전체 항목을 하나의 척도로 보고 종합적으로 분석하는 데 문제가 없음으로 나타났다. 본 연구의 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서 사용된 표집대상의 문제이다. 서울에 소재하고 있는 초등학교의 교장만을 대상으로 하였기에 이 연구 결과를 우리나라 전체 초등학교 학교장의 수업지도성을 측정하는 도구의 타당화 연구로 일반화하는 데는 무리가 있을 것이다. 후속 연구에서는 여러 지역으로 범위를 확대하여 하는 연구를 제안한다. 둘째, 표집의 어려움 때문에 초등교사가 인식하는 교장이 남교장만을 대상으로 하였다. 남여 교장의 지도성에 있어서의 차이를 연구한 연구 결과 중 수업지도성 발휘에 있어서 여자 교장이 더 효과적임을 보여주는 것이 있었다. 후속 연구에서는 학교장의 수업지도성 측정도구가 남여 교장 모두에게 활용이 가능한지에 관한 타당화 연구가 시행되어야 할 것이다. 셋째, 본 연구에서는 측정도구의 타당화를 위하여 주로 양적인 통계 방법을 사용하였는데, 측정도구의 각 요인에 대한 더 정확한 의미 파악을 위해서는 면담과 같은 질적인 연구가 보강되어야 할 것이다. 넷째, 본 연구의 결과로 학교장의 수업지도성에 있어서 교사변인과 관련한 교사 전문성 개발과 협력적 관계 조성이 기존과는 다른 새로운 요인으로 나타났는데, 이는 현 학교장의 수업지도성 측정도구가 기존과는 달라져야 함을 의미하는 것으로 볼 수 있다. 후속 연구에서는 교사변인과 관련한 학교장의 수업지도성 이론의 문헌고찰을 통하여 이를 좀더 정확하게 측정할 수 있는 타당성 및 신뢰성이 확보된 측정도구 개발 연구가 뒤따라야 할 것이다.;This study aims at identifying the factors to assess the instructional leadership of principals and verifying the validity of such a scale. While the instructional leadership of principals is becoming more important, many studies have used the assessment scale of Noh(1994) and Lee(1997), although slightly modified. The existing scale assesses leadership in general and thus is not adequate enough to appraise the instructional leadership of principals today. Therefore, this study intends to identify the right factors to construct the specific scale to assess the instructional leadership of principals and validate the scale. The research questions are as follows: 1. What factors and questions should constitute the scale of the instructional leadership of principals? 2. Is the scale with such factors and questions valid? 3. Is the scale with such factors and questions reliable? To answer these questions, the factors to assess instructional leadership of principals are identified through literature review. Although the existing scale is composed of four factors, one more factor should be included as there has been growing emphasis on developing the expertise of teachers in the field of instructional leadership. Thus, this study considers five factors to be included in the assessment scale: vision presentation, teaching and learning support, teaching and learning assessment, and developing the expertise of teachers. For research question 2, 220 teachers in 11 schools in Seoul were surveyed on the 45 questions concerning the five factors mentioned. The survey data were analyzed with SPSS 12.0 to verify the validity of the five factors of the scale. After the factor analysis, questionnaires based on the five factors were answered by 310 teachers in 15 public elementary schools in Seoul. The answers were then analyzed with AMOS 5.0 and SPSS 12.0 in order to test the reliability. The results are as follows. First, five factors constitute the scale of instructional leadership of principals. The factors are named as expertise development, vision presentation, teaching and learning support, teaching and learning assessment, and promotion of cooperative relationship. This result is significantly different from the previous studies in that expertise development is considered the most important and that promoting cooperative relationship is included. Second, the factor analysis reveals that the factor loading of four factors is higher than 0.40, which confirms the validity of the scale. The confirmatory factor analysis also proves that the scale is suitable for assessing the instructional leadership of principals as the values of x2/df, RMR, AGFI, NFI, CFI are higher than standard points. The correlation coefficient of .75 shows the close relation among the sub-factors. Third, the scale proves to be reliable as the Cronbach α value is above .749. In conclusion, the scale of the instructional leadership of principals should be composed of five factors. This scale with five factors proves to be valid and reliable through the analysis of the survey data. Further research is needed to sample more data nationwide and apply the scale to assess female principals as well.논문개요 v Ⅰ. 서론 1 A. 연구의 필요성 및 목적 1 B. 연구 문제 5 Ⅱ. 이론적 배경 6 A. 학교장의 역할 6 1. 교장의 일반적인 역할 6 2. 학교 경영자로서 학교장의 역할 10 3. 수업 지도자로서 교장의 역할 12 B. 학교장의 수업지도성 14 1. 지도성 이론의 발달 14 2. 수업지도성의 개념 17 3. 교장의 수업지도성 행위 23 C. 학교장의 수업지도성 행위 구성요소 32 1. 학교비전 제시 32 2. 교수-학습 과정 관리 35 3. 교수-학습 지원 활동 38 4. 교수-학습 목표 평가 40 5. 교사의 전문성 개발 42 Ⅲ. 연구 방법 46 A. 연구 대상 46 B. 연구 절차 48 C. 연구 도구 51 D. 자료 분석 62 Ⅳ. 연구 결과 63 A. 학교장의 수업 지도성 측정도구의 요인과 요인 내 문항 63 B. 학교장의 수업지도성 측정도구의 타당도 71 C. 학교장의 수업지도성 측정도구의 신뢰도 78 Ⅴ. 결론 및 제언 82 A. 요약 및 결론 82 B. 제언 87 참고문헌 89 ABSTRACT 97 부록목차 10

(The) Relation between Individual Difference and Knowledge Structure of the Novice in Domain-specific Problem Solving

This study was designed to examine the differences in knowledge structure according to problem solving abilities in the novice in the area of domain-specific problem solving. In order to test the difference of knowledge structure among novices, two Experiments were performed. The subjects of two group were sampled on the basis of problem solving abilities in pretest. It's task were that 18 mathmatical problem cards were presented to subjects and they were asked to classify their cards. In Experiment 1, the subjects of two group consisted of good and poor novice solvers respectively were asked to perform cards sorting. As a result of Experiment 1, it was found that good novice solvers performed cards sorting better than the poor ones according to solution type, and, which implies that good novice solvers have well-organized knowledge structure in problem solution type, comparing with the poor. In short, this result accords with that of the previous studies(Solver, 1981; Jong & Ferguson,1986). In Experiment 2, both structural and unstructural cues for cards sorting were presented to the subjects in the poor and good respectively through computer simulation. After presentation, subjects were asked to perform card sorting, and, this result of post-sorting was compared with that of pre-sorting in Experiment 1. As a result of Experiment 2, it was found that good novice solvers presented with structural cue revealed that centered sorting abilities in solution type were increased in performing post-sorting. However, presentation of unstructural cue made their random sorting increase in post-sorting. On the other hand, it was found that neither sturctural cueing nor unstructural cueing had no significant effect on poor novice solvers performing the post-sorting. This study confirms the results of previous studies that there are an individual difference of knowledge structure among the novice according to their problem solving abilities. Further, it was found that the effects of cue presentation on the novices were differential to their problem solving abilities. In orther words, as for the good novices, the prior presentation of structural cue had an positive effects on performing the post-sorting task, but, unstructural cue presentation affected negatively on it. By the way, the poor novice subjects were not influnced by the cue presentation.;본 연구는 영역의존적 문제해결 분야에서 초심자내에 개인차에 따라 지식구조 차이가 있는지를 알아보기 위해 시도되었다. 개인차와 지식구조와의 관련성을 알아보기 위해 본 연구에서는 수학영역의 문제 카드 18매를 제시하고 카드분류를 요구하였다. 실험1에서는 문제를 잘 푸는 초심자들로 구성된 집단 I과 문제를 잘 풀지 못하는 초심자들로 구성된 집단Ⅱ에 대하여 카드분류를 요구하였다. 실험 Ⅰ의 결과는 다음과 같다. 문제를 잘 푸는 초심자들은 그렇지 못한 초심자들보다 해결유형별 분류가 우세했다. 이 결과는 문제를 잘 푸는 초심자들은 그렇지 못한 초심자들보다는 해결유형별로 구조화된 지식구조를 갖고 있다는 주장을 지지한다. 이 결과는 Silver(1981), 그리고 Jong과 Ferguson(1986)의 선행 연구 결과와 일치한다. 실험2에서는 문제를 잘 푸는 초심자들과 문제를 잘 풀지 못하는 초심자들에게 카드분류를 위한 구조적 단서와 비구조적 단서를 제시한 후 카드분류를 요구하였다. 실험1의 사전카드분류 결과와 사후카드분류 결과를 비교하였다. 실험2의 결과는 다음과 같다. 문제를 잘 푸는 초심자들은 구조적 단서를 제시받으면 사후분류에서 해결유형을 기준으로 한 분류가 증가하였다. 그러나 비구조적 단서를 제시받으면, 사후분류 과제에서 임의적인 분류가 사전분류에 비해 늘어 났다. 문제를 잘 풀지 못하는 초심자들은 구조적 단서 제시, 비구조적 단서 제시 중 어느 것에 의 해서도 사후분류에 영향을 받지 않았다. 본 연구에서는 초심자들내에서도 문제해결 능력에 따라 지식구조 차이가 있다는 선행 연구 결과들이 확인되었으며, 나아가 문제해결 능력에 따라 단서 제공의 효과도 변별적임이 밝혀졌다. 즉 문제해결 능력이 높은 초심자의 경우에는 구조적 제시는 긍정적 효과를, 비구조절 효과는 부정적 효과를 미치는데 반해, 문제해결능력이 낮은 초심자의 경우는 단서의 제시유형에 상관없이 단서로 인한 영향을 받지 않았음이 밝혀졌다.목차 = ⅲ 논문개요 = ⅷ Ⅰ. 서론 = 1 Ⅱ. 이론적 배경 = 4 Ⅲ. 실험 1 = 12 A. 연구 방법 = 12 1. 피험자 = 12 2. 자극재료 = 12 3. 절차 = 13 4. 자료 처리 = 14 B. 결과 및 해석 = 19 C. 요약 및 논의 = 25 Ⅳ. 실험 2 = 27 A. 연구 방법 = 27 1. 피험자 = 27 2. 자극 재료 = 28 3. 절차 = 28 4. 자료 처리 = 30 B. 결과 및 해석 = 30 C. 요약 및 논의 = 40 Ⅴ. 전체논의 = 42 참고문헌 = 44 부록 = 51 ABSTRACT = 6