(An) Analytical Study on Verbal Interactions of Social Studies in Elementary Schools

본 연구에서는 사회과에서 탐구수업이 이루어져야 한다는 필요성에 기초하여 사회과 탐구수업의 실태를 파악해 보고자 하였다. 탐구수업이 어느 정도로 효율적으로 이루어지고 있는지를 국민학교 수업 현장을 관찰하고 그 결과를 분석하였다. 탐구수업에서는 교사보다는 학생의 활동이 중요하므로 구체적 학생활동을 중심으로 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 사회과 총 수업시간에서, 1. 학생의 언어로 이루어지는 활동의 비율은 어느 정도인가? 2. 학생주도의 언어활동이 차지하는 비율은 어느 정도인가? 3. 학생들 간에 이루어지는 언어활동이 차지하는 비율은 어느 정도인가? 4. 가치문제와 관련된 학생의 언어활동이 차지하는 비율은 어느 정도인가? 이 문제들을 살펴보기 위해 수업관찰의 방법을 사용하였다 서울 시내의 공립국민학교 A, B, C학교의 4, 5, 6학년 중 한 학급씩, 사립인 이화여자대학교 사범대학 부속국민학교에서 4, 5, 6학년 중 한 학급씩을 연구대상으로 선정하여 총 24회의 사회과 수업을 관찰하였다. 관찰방법은 Flanders의 수업분석 항목을 변형한 Zevin의 사회과 탐구수업 모형의 목을 사용하여 교사와 학생 간, 학생과 학생 간의 언어상호작용을 분석하는 것이었다. 결과는 각 항목에 해당하는 빈도와 비율을 Zevin의 탐구수업 기준에 비교, 분석하였다 또한 질적 기술(description)에 의해 수업실태 파악에 도움이 될 수업사례들을 분석과정에 보충하였다. 연구결과를 요약하면 다음과 같다. 사회과 총 수업시간에서, 1. 학생의 언어로 이루어지는 활동은 27.93%를 차지하였다. 교사의 말이 총 수업시간에서 차지하는 비율은 50.36%로서 학생의 발언보다는 교사의 발언이 많았다. 이는 전체 수업시간의 2/3 정도가 학생의 언어로 이루어져야 한다는 Zevin의 탐구수업 기준에 미치지 못하는 것이다. 2. 학생주도의 언어활동은 16.15%를 차지했다. 이는 총 수업시간의 반 이상이 학생주도의 말로 이루어져야 한다는 Zevin의 탐구수업 기준에 미치지 못하는 것이다. 3. 학생들 간에 이루어지는 언어활동은 4.88%를 차지하였다. 이 비율은 총 수업시간의 25% 정도가 학생들 간의 언어활동으로 이루어져야 한다는 Zevin의 탐구수업 기준에 미치지 못한다. 4. 가치문제와 관련된 학생의 언어활동은 1.51%로 나타났다. 이는 또한 충 수업시간의 16% 정도가 가치문제와 관련된 학생의 말이어야 한다는 Zevin의 탐구수업 기준에 미치지 못하는 것이다. 요약하면, 관찰대상이 전 학급의 사회과 수업활동은 탐구수업의 핵심이 되는 학생활동이 활발하지 못하다고 결론지을 수 있다.;It has been generally agreed in educational communities that the inquiry instructional method is highly recommendable in social studies in elementary school. This study, on the basis of conceptional scheme of inquiry method, was to diagnose classroom activities of social studies in elementary schools. The purpose of this study was to investigate how inquiry instruction is efficiently performed in social studies of elementary schools. Specific questions are phrased as follows: 1. What percent of classroom time of social studies is spent for student's verbal expressions? 2. What percent of classroom time of social studies is offered to student-initiated ideas? 3. What Percent of classroom time of social studies is spent for interaction between students? 4. What Percent of classroom time of social studies is spent for student's verbal activities which stimulate expression of values and value judgements? Three public elementary schools and one private elementary school in Seoul were participated in this study. Each of fourth grade, fifth grade and sixth grade classes was selected from public school and private school respectively. Twenty-four classes were observed during this study. The results are analyzed by the Zevin's Model for an Inquiry Classroom which is based on the Flander's verbal interaction analysis method. Qualitative description method about class cases was used too. The results of the study are summarized as follows: 1. Student's talk was 27.93% of classroom time of social studies. Teacher's talk was 50.36% of classroom time. Teachers talked much more tham students in classes. This result does not match the Zevin's ideal standard for inquiry classroom which at least two-thirds of classroom time should be student's talk. 2. 16.15% of classroom time of social studies was offered to student-initiated ideas. This result does not congruous to the Zevin's ideal standard for inquiry classroom which at least half of classroom time should be offered to student-initiated ideas. 3. 4.88% of classroom time of social studies was spent for interaction between students. This result does not agree with the Zevin's ideal ratio for inquiry classroom which at least 25% of interaction should be between students. 4. 1.51% of classroom time of social studies was spent for student's talk which is involved an expression of values and value judgements This result is far below the Zevin's ideal ratio for inquiry classroom which at least 16% of classroom time should involve an expression of values and value judgements.목차 = ⅲ 논문개요 = ⅶ Ⅰ. 서론 = 1 A. 연구의 필요성 및 목적 = 1 B. 연구문제 = 3 Ⅱ. 이론적 배경 = 5 A. 사회과 탐구수업 = 5 1. 탐구와 탐구수업의 개념 = 5 2. 사회과의 특성과 탐구수업 = 8 3. 사회과 탐구수업 모형 = 12 (1) Massialas의 사회탐구 모형 = 12 (2) Raths의 가치탐구 모형 = 15 (3) 한국교육개발원의 사회과 수업과정 모형 = 16 4. 탐구수업의 특징 = 18 B. 수업형태 = 20 C. 수업과정 분석모형 = 23 Ⅲ. 연구방법 = 29 A. 연구대상 = 29 B. 자료수집 = 29 C. 자료분석 방법 = 30 Ⅳ. 분석결과 = 36 A. 전체적인 경향 = 36 B. 학생의 언어활동 = 41 C. 학생주도의 언어활동 = 56 D. 학생들 간의 언어활동 = 60 E. 가치문제와 관련된 학생의 언어활동 = 62 F. 언어 이외의 활동 = 66 Ⅴ. 요약 및 결론 = 68 A. 요약 = 68 B. 논의 및 결론 = 69 참고문헌 = 72 부록 = 75 ABSTRACT = 8

(The) Cause and the Process of the 4·19 Revolution : The Application of Smelser's Theory of Collective Behaviour

이 논문의 목적은 4·19혁명의 원인과 전개과정을 정치·경제·사회적 가치체계의 전체 사회구조 속에서 경찰과 군부와 같은 사회통제 기관의 역할과 미국의 영향력까지도 포함하여 분석하는데 있다. 4·19혁명의 원인과 전개과정을 분석하는 이론적 틀로는 스멜서(Neil J. Smelser)의 집합행동이론(Theory of Collective Behaviour)을 선택하였다. 스멜서의 이론적 틀은 구조적 유인, 구조적 긴장, 일반화된 신념의 성장과 확대, 촉발요인, 행동을 위한 참가자의 동원, 사회통제작용의 6가지 결정요인이 가치부가적 논리에 따라 유형화된 것으로, 4·19혁명의 원인을 전체로서의 사회 속에서 검토하게 하고 또 혁명의 전개과정까지를 포괄하여 체계적으로 설명할 수 있게 한다. 스멜서의 이론적 틀에 의거하여 4·19혁명을 분석해 본 결과 4·19혁명의 발생 원인은 무엇보다도 사회체계를 이루고 있는 다양한 하위체계들 즉, 정치·경제·사회적 가치체계 사이의 균형이 깨어짐으로써 생긴 현실과 기대 사이의 괴리현상의 발생에 있었다. 제1공화국 12년 동안 한국의 정치권력구조는 이승만의 집권야욕과 권력의 비호를 받은 관료들의 맹목적 추종과 부패, 그리고 현실적인 상황에 적응하기 위한 정치적 도구로써 등장하여 정권추구의 개인적 정략에서 이합집산만을 되풀이하는 정당정치 등으로 인하여 의회·선거기능의 마비는 물론 합법적인 제도적 절차에 의한 국민의 의사반영 통로를 모두 폐쇄시키는 결과를 가져옴으로써 국민 특히 학생·지식인들의 불만을 누적시켰다. 뿐만아니라 이러한 권력구조아래에서는 행정의 객관적 유기적 통일성이 유지될 수 없게되어 1950년대의 경제적 변동에 대처하지 못함으로써 경제적 불평등 구조를 심화시키게 되어 국민들의 정치적 경제적 불만은 증대되어 갔다. 그런데 교육기회의 증대, 언론기관의 증가, 도시화의 증대 등을 통해 싹트기 시작한 민주적 가치체계는 당시의 정치적 경제적 현실과 갈등을 일으켜 국민의 불만을 더욱 심화시키게 되었다. 즉 1950년대의 한국의 사회구조적 상황은 사회변천과 함께 국민의 생활과 민주주의에 대한 기대는 높아져갔으나 현실은 이에 따르지 못함으로써 드디어는 사회전반에 걸쳐 긴장이 고도되었다. 이러한 구조적 긴장은 3·15 부정선거로 인해 국민들의 마음 속에 민주주의가 위기에 처하였다는 공통의 신념으로 변화하게 되었다. 민주주의의 위기라는 국민들의 일반화된 신념은 국민들로 하여금 4·19혁명에 참여하도록 이끌었으며, 이 때 김주열사건이 전체 국민을 분노케 하는 촉발요인으로 작용하여 4·19혁명이 발생하게 되었다. 데모의 확산과정에서 경찰의 발포를 통한 강력한 데모저지는 오히려 국민들의 적대감을 더욱 고조시켜 마침내 4월 19일의 혁명으로 몰고갔고, 경찰력이 마비된 상태에서의 군부의 중립적 태도는 4·19혁명진행에 가장 결정적인 역할을 하였다. 군부가 중립적 태도를 보이게된 원인은 한국군 수립과 성장 과정에서 겪은 출신군대와 출신지역에 따른 파벌적 갈등과 미국의 영향력에 있었다.;The purpose of this study is to analyse the cause and the process of the 4.19 Revolution in the respect of political, economic and social value systems. I analyse the role of the agency controlling the society and the influence of the United States too. As a conceptual frame to explain the cause and the process of the 4.19 Revolution, Neil J. Smelser's Theory of Collective Behavior is adopted. His conceptual frame is consisted of six determinants; the structural inductiveness, the structural strain, the growth and spread of a generalized belief, the precipitating factors, the mobilization to participate, and the operation of social control. After I have analysed the 4.19 Revolution according to the Smelser's theory, I can conclude as follows; the cause of the 4.19 Revolution lay in the gap between the reality and the expectancy resulted from the breakdown of the equilibrium of several subsystems such as political, economic and social value systems. During the First Republic lasting 12 years president Lee Seung Man's intention to hold the political power permanently, officials blind obedience and their decay, and the numerous partings and meetings of the parties resulted in the paralysis of skill the role of congress. And the course to reflect people's opinions was absolutely blocked. Therefore, discontent of the people, especially students and intellectuals, was accumulated. Furthermore, in this political structure, the objective and organic unity of administration was not kept up and the government couldn't cope with the economic change of the 1950's. Therefore, unequality in the the economic structure deepened and the political, economic discontent of the people was increasing. But democratic value system began to develop through the education, the increasing of mass media and the urbanization but it conflicted with the political, economic reality. Thus the discontent of people was growing gradually. Namely, Korea's social structural situation of the 1950's was like this; an expectancy of the people for higher life and democracy was strong, but the reality was not equal to it. Therefore a strain reached to the climax through the whole society. This structural strain changed into common belief to think democracy came to a crisis with the unjust election of March 15, 1960. The generalized belief of the people that democracy was in a crisis led them to participate in the 4.19 Revolution. At that time the death of Kim Joo Yul, then a high school student, became a practical factor to the outbreak of the 4.19 Revolution. And the firing of the police to check the demonstration elevated hostility of the people. At last April 19th. 1960 the Revolution brokeout. Neutral attitude of the military played the most decisive role in the process of 4.19 Revolution. The reason the military showed neutral attitude lay in the factional conflict in the military and the influence of the United States.논문개요 = ⅶ 제1장 서론 = 1 제2장 4ㆍ19 혁명의 원인과 전개과정 분석을 위한 이론적 틀 = 6 제1절 혁명에 관한 정의 (定義) = 6 제2절 혁명연구에 관한 이론 = 8 제3절 본 연구의 이론적 틀 : 스멜서의 집합행동이론 = 17 제3장 4ㆍ19 혁명의 원인과 전개과정의 분석 : 스멜서의 집합행동이론을 중심으로 = 23 제1절 구조적 유인 (誘因) = 23 1. 정치권력구조 = 23 2. 경제 구조 = 43 3. 사회적 가치체계 = 68 제2절 구조적 긴장 = 79 제3절 일반화된 신념의 성장과 확대 : 민주주의에 대한 위기의식의 성장과 확대 = 83 1. 2ㆍ28 대구학생데모 = 83 2. 3ㆍ15부정선거 반대데모 = 85 제4절 촉발요인 : 김주열 사건 = 88 제5절 행동을 위한 참가자의 동원 = 89 1. 4월 19일의 데모와 미국의 영향력 = 89 2. 교수단 데모와 이승만의 사임 = 93 제6절 사회통제작용 : 군부의 중립 = 96 제4장 결론 = 109 참고문헌 = 114 ABSTRACT = 12

A Comparative Study on the Form of Presentation of Educational Contents in the Subject Curriculum : with focus on Korean and American Science Curriculum(Life Science) and Commentaries

Formal curriculum is the basis of the development of textbooks and instructional materials and planning instruction. It is important to define what might be taught and learned in each subject and to present that clearly in the curriculum document. In the interest of clear presentation of the educational contents, this study is initiated on the premise that curriculum should clearly communicate the meaning of educational contents to audiences. And this study intends to delve into the differences of clear presentation of educational contents and unclear presentation of educational contents. Another goal of the study is to identify the characteristics of the presentation forms of educational contents which make such differences. This study confines the target of analysis to Korean 7th science education curriculum/commentary and the science education framework of California, U. S. A., more specifically, to the life science strand. This study aims: First, to analyze the presentation forms of educational contents in Korean and American science curriculum respectively. Second, to examine their characteristics and differences. Third, to get guides to develop curriculum for clear presentation of educational contents. In this study, the presentation forms of educational contents are examined in the different layers of contents statements and the organizational structure. This study investigated questions as follows. First, to identify the characteristics and differences in the types of content statements in Korean and American curriculums, the study classified each content statement according to such criteria: whether activity verbs or simple cognitive verbs(know/understand) were used in the statements: whether propositions or terms(concept) were included in the statements. Second, to identify the characteristics and differences in the clearness of contents in curriculum and commentaries, the study examined each contents statement according to such criteria: whether the terms(concept), which need more specifications, were specified by some examples explanations in the statement. Third, to identify the characteristics and differences in the way to organize curriculum contents, the study examined sub-questions like this: whether an organizational structure was used in the presentation of contents; what are the differences in elements of the structure; whether the relationship between superior knowledge(concept/proposition) and subordinate knowledge(concept/proposition) was presented in the content organizational structure. Fourth, to identify the characteristics and differences in guides of commentaries, the study classified each sentence in commentaries and analyzed it according to the criteria: What is the difference between Korean and American curriculum in explaining contents(e.g. presenting learning contents, stating characteristics of contents to be taught, explaining about related knowledge, stating the relationship of units within a same grade, stating the relationship of units between grades); What is the difference between Korean and American curriculum in managing instruction(e.g. students' activity, teachers' activity, matters that require attention to classroom activity, exemplifying instructional material). In order to examine these questions, the study adopted 'content analysis method' in both quantitative and qualitative ways. Quantitative content analysis method was to show how frequent such statements in each category were found and how much percentage they took. Qualitative content analysis method was to describe the real cases in the document and explain their meanings. The result of this study is as follows. First, in terms of the styles of statements, 'statement with term and activity verb' was the most frequently found style in Korean science curriculum. On the other hand, 'statement with proposition and simple cognitive verb' was the most frequently found style in California science standard. In Korean science curriculum, activity verbs were used in many statements and in California science standard, simple cognitive verbs were used in many statements. In this study it is supposed that a statement including a proposition or a term improves the clearness of the meaning. A statement including a proposition gives clearer meaning than statement including a term. In Korean science curriculum, statements including a term were the most frequently used style and in California science standard, statements including a proposition were the most frequently used style. Second, in relation to clearness of content, statements which reflect clearness(e.g. 'simple proposition type', 'statement including proposition with specified term', and 'statement including specified term') were more frequently found in California science standard than in Korean science curriculum. Furthermore, the study examined whether the statements reflecting unclearness(e.g. 'statement including proposition with unspecified term', and 'statement including unspecified term') were specified with examples or explanations in the commentaries. The conclusion is that statements under these classified items were much more specified in California science education framework than in Korean science commentary. Third, regarding contents organizational form in curriculum and commentaries in Korean, presentational phrases of subject(unit) and content statements constituted as follows: the title of subject(unit)→the contents statements of subject(unit)→comments on subject(unit) and contents statements. In California framework, presentational phrases of concepts and standards constituted as follows: the comments of standard set→a concept which would be taught in the standard set→standards that were needed in understanding a concept→comments on each standard. In California framework, the relationship between superior knowledge and subordinate knowledge was presented in the content organizational structure called 'standard set'. On the contrary, Korean curriculum and commentary, lack of content organizational structure, showed no relationship between superior knowledge and subordinate knowledge. Due to lack of the content organizational structure, Korean curriculum presented the same contents repeatedly and arranged the subjects or units dispersedly. Fourth, in relation to guides of explaining contents and managing instruction in commentaries, Korean commentary guided and explained more about managing instruction than explaining contents. Among classified items of instruction, 'teachers' activity' and 'students' activity' were found frequently in Korean commentary. 'Teachers' activity' was the most frequently found item in Korean commentary. On the contrary, California framework guided and explained more about explaining contents than managing instruction. Especially among classified items of explaining contents, 'explaining about related knowledge' was the most frequently found item in California framework. As to managing instruction, 'students' activity' was found more than 'teachers' activity' in California framework. In conclusion, the outstanding differences of the presentation of educational contents between Korea and California, U. S. A. are summed like this: contents statements are focused on activity in Korean curriculum and commentary; contents statements are focused on contents itself which students should know in California framework. In order to give specific and helpful guides and information to the people including teachers, who refer to the curriculum documents and commentary, it is needed to state more specifically on contents than students' or teachers' activity; to give clear understanding of educational contents, the style of statements and specifications must be considered in statement of educational contents; as to organizing educational contents, contents must be presented in the form of clear organizational structure which can show the relationship between superior knowledge and subordinate knowledge; to make full use of curriculum and commentaries, continual investigations about the form of presentation of educational contents are needed.;교육과정 문서는 각 교과에서 가르치고 배워야 할 핵심적인 교육내용을 규정해 주는 공식적인 지침으로서 교사의 수업 계획 수립이나 교과서 개발의 근간이 된다. 이러한 역할을 수행하게 되는 교육과정 문서가 교육활동을 이끄는 실질적인 지침의 역할을 다할 수 있기 위해서는 무엇보다 각 교과 교육에서 가르치고 배워야 할 교육내용이 무엇인지가 분명하고 명료하게 제시될 필요가 있다. 무엇을 가르치고 배워야 할 것인지가 명료하게 제시되지 않는다면 의도된 교육 계획에 대한 기본 지침의 역할을 수행할 수 없기 때문이다. 이러한 맥락에서 이 연구는 교육과정 문서에서 찾아볼 수 있는 교육내용의 제시방식에 관심을 갖고, 다양한 교육내용 제시 방식 중 어떠한 방식들이 ‘무엇을 가르치고 배울 것인지’를 명료하게 밝혀주는 데 도움이 되는지를 탐색해 보고자 하였다. 좀 더 구체적으로 이 연구는 교육과정 문서에서 교육내용을 제시하는 방식들이 어떻게 유형화될 수 있는지를 확인하고, 교육내용의 명료한 제시 여부라는 관점에서 각각의 내용 제시 방식들의 특징과 장·단점들을 비교·분석하는 데 목적이 있다. 이를 위하여 이 연구에서는 한국의 7차 과학 교육과정 문서(교육과정 및 교육과정 해설서)와 미국 캘리포니아 주 과학 교육과정 문서(내용 기준 및 교육과정 지침서) 중 생명과학 영역을 중심으로 하여 내용 제시 방식의 유형과 각 제시 방식의 특징 및 차이점을 내용 분석 방법에 의해 분석하였다. 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 한국과 미국의 과학 교육과정 내용 진술문의 유형에서 나타나는 특징과 차이점은 무엇인가? 이를 위해 교육과정 내용 진술문은 활동 동사와 단순 인지 동사 중 어떠한 서술동사로 진술되고 있으며, 교육과정 내용 진술문은 명제의 형태와 주제명의 형태 중 어떠한 문장의 유형으로 진술되고 있는지가 분석되었다. 둘째, 한국과 미국의 과학 교육과정 및 해설서에 나타나는 학습 내용 진술의 명료성의 특징과 차이점은 무엇인가? 이를 위해 내용 진술문에서 구체화가 필요한 개념이 교육과정 및 해설서에서 설명이나 예가 제시됨으로써 구체화되고 있는지가 분석되었다. 셋째, 한국과 미국의 과학 교육과정 및 해설서에서 학습 내용 조직 방식의 특징과 차이점은 무엇인가? 이를 위해 과학 교육과정 및 해설서에서의 학습 내용 제시의 논리적 조직 구조는 무엇이며, 과학 교육과정 및 해설서에서 학습 내용 제시의 논리적 조직 구조의 요소 배치는 어떠한 차이점을 갖는지, 그리고 한국과 미국의 과학 교육과정에서 대명제와 하위 명제 간의 논리적 관련성은 어떠한지가 분석되었다. 넷째, 한국과 미국의 과학 교육과정 해설서에 나타난 학습 내용 및 수업에 대한 안내 지침의 특징과 차이점은 무엇인가? 이를 위해 학습 내용의 명시, 학습 내용의 특징 제시, 학습 내용 관련 지식의 설명 제시, 내용에 대한 학년 내 연관성 제시, 내용에 대한 학년 간 연계성 제시 등 학습 내용에 대한 설명 측면에서의 한국과 미국의 과학 교육과정 해설서에 나타난 특징과 차이점은 무엇이며, 학생의 활동 안내, 교사의 활동 안내, 수업 활동의 유의점 제시, 수업 자료의 예시 등 수업 운영에 대한 지침 측면에서의 한국과 미국의 과학 교육과정 해설서에 나타난 특징과 차이점은 무엇인지가 분석되었다. 이 연구의 결과를 요약하여 제시하면 다음과 같다. 첫째, 교육과정 내용 진술문의 유형과 관련하여, 한국에서 가장 많이 찾아볼 수 있는 내용 진술문은 ‘주제명과 활동이 함께 제시되는 경우’였으며, 미국에서 가장 많이 나타나는 진술문은 ‘명제와 단순 인지 동사가 함께 제시되는 경우’였다. 진술문이 활동 동사로 제시되는지 혹은 단순 인지 동사로 제시되는지에 따라 그 경향을 분석한 결과, 한국은 진술문에서 활동 동사가 주로 사용되며, 미국은 단순 인지 동사가 주로 사용되는 것으로 나타났다. 한국의 경우 교육과정의 내용 진술문에서 활동이 많이 제시되고 내용은 주제명으로 제시되는 데 반하여, 미국의 경우 기준에서 학생들이 알아야 할 내용이 명제를 중심으로 분명히 제시되고 있었다. 명제 혹은 주제명의 제시 형태는 내용 진술의 명료성에 영향을 주는 요인으로서, 본 연구에서는 주제명의 형태보다는 명제의 형태로 진술되는 것이 내용을 더 명료하게 제시하는 것으로 보았다. 분석 결과 한국의 경우 주제명을 포함한 문장이 더 많았으며, 미국의 경우 이와 반대로 명제를 포함한 문장이 더 많았다. 둘째, 학습 내용 진술의 명료성과 관련하여, 교육과정의 내용을 더 명료하게 제시해 주는 유형인 ‘단순 명제형’, ‘구체화된 개념을 포함하는 명제형’, ‘구체화된 주제명을 포함하는 경우’의 항목에 해당하는 사례가 한국보다 미국에서 더 많이 발견되었다. 한편, 교육과정의 내용을 명료하게 제시하지 못하는 유형에 해당하는 ‘구체화되지 못한 개념을 포함하는 명제형’과 ‘구체화되지 못한 주제명을 포함하는 경우’의 항목은 이 유형에 해당하는 문장이 포함하고 있는 구체화가 필요한 개념에 대해 해설서에서 설명이나 예가 제시되고 있는지를 검토하였다. 그 결과, 한국보다 미국에서 이 항목에 해당하는 사례들이 구체화되고 있는 경향이 더 많이 나타났다. 내용 진술의 명료성과 관련하여 미국은 내용이 매우 구체적으로 제시되었으나 한국은 아직도 구체화될 내용이 더 많은 것으로 나타났다. 셋째, 학습 내용 조직 방식을 교육과정 및 해설서를 대상으로 분석한 결과, 한국의 경우 학습 내용은 교육과정과 해설서에서 고등학교에 해당하는 10학년을 제외하고, “주제(단원)명→주제(단원)와 관련된 내용 진술문→주제 혹은 내용 진술문에 대한 해설”의 진술 단계(요소)로 나타난다. 미국 캘리포니아 주의 경우 학습 내용은 내용 기준과 지침서에서 “기준 세트(standard set)”로 제시되고 있으며, 이 세트는 “기준 세트에 대한 전체적인 해설→개념→개념을 이해하는 데 기본이 되는 기준들→각 기준들에 대한 해설”의 진술 단계(요소)로 나타난다. 즉, 미국의 경우 교육과정의 내용에서 대명제(개념)가 제시되어 대명제와 하위 명제(기준들)와의 논리적 관련성이 기준 세트 내에서 제시되어 있으나, 한국의 경우 내용 진술문(하위 명제)이 교육내용으로서 제시되게 된 근거인 대명제가 제시되지 않아 대명제와 하위 명제간의 논리적 구조가 결여되어 있었다. 이러한 논리적 구조의 결여로 인해 한국의 교육과정은 미국에 비해 같은 내용이 반복되는 특징을 보이며 배울 주제나 단원이 교육과정에서 분산ㆍ표시되어 배울 개념이 단편적으로 나열되는 진술 상의 특징을 보인다. 넷째, 과학 교육과정 해설서를 대상으로 학습 내용 및 수업에 대한 안내 지침의 특징과 차이점을 분석한 결과, 한국은 학습 내용에 대한 설명보다는 수업 운영에 대한 지침을 제시하는 데 더 많은 지면을 할애하고 있었다. 수업 운영에 대한 지침의 측면에서 한국은 ‘교사의 활동 안내’를 해설하는 데 중점을 두고 있었으며 그 다음으로 ‘학생의 활동 안내’가 많이 제시되었다. 미국은 이와 반대로, 수업에 대한 안내 지침보다는 학습 내용에 대한 설명을 제시하는 데 더 많은 지면을 할애하고 있었고, 특히 내용에 관한 안내 지침에서 ‘학습 내용 관련 지식의 설명 제시’가 가장 많이 나타났다. 수업 운영의 지침과 관련하여 미국은 지침서에서 ‘학생의 활동 안내’가 제시되기 시작하며, ‘학생의 활동 안내’가 ‘교사의 활동 안내’보다 더 많이 나타났다. 이상의 연구 결과를 종합해 볼 때, 한국과 미국의 내용 제시 방식에서의 가장 큰 차이점은 교육과정과 해설서에서 모두 한국은 활동 중심의 진술을 하고 있으며 미국은 내용 중심의 진술을 하고 있다는 점이었다. 그러나 교육과정의 주된 독자인 교사를 포함하여 교육과정 문서를 참조하는 사람들에게 가르칠 내용에 대한 자세한 지침과 정보를 주기 위해서 교육과정은 학생이나 교사의 활동을 구체적으로 제시하기보다는 내용을 더욱 구체적으로 제시해 줄 필요가 있다. 교육과정의 내용에 대해 명료한 이해를 도모할 수 있도록 교육과정의 내용을 진술하는 데 문장의 형태와 구체화의 여부 등이 고려되어야 할 것이다. 또한 교육내용의 조직에 있어서, 가르쳐야 할 교육내용은 단편적으로 나열되기보다는 상위 지식과 하위 지식 간의 관계를 나타내는 논리적 조직 구조의 방식으로 제시되어야 한다. 교육과정 문서가 좀 더 유용하게 활용되도록 하기 위해 교육과정에서는 가르치고 배울 내용이 명료하게 제시되어야 하고 해설서에서는 내용에 대한 풍부한 설명이 함께 제시되어야 할 것이다.논문개요 = ⅸ Ⅰ. 서론 = 1 A. 연구의 필요성 및 목적 = 1 B. 연구 문제 = 8 C. 연구의 제한점 = 9 Ⅱ. 이론적 배경 = 10 A. 교육과정 문서의 성격과 역할 = 10 1. 교육과정 문서의 유형과 역할 = 10 2. 교육과정 문서의 청중(audience) = 13 3. 교육과정 문서의 성격에 비추어 본 내용 제시 방식 = 16 B. 기준 운동과 교육내용 선정의 방향 탐색 = 26 1. 미국의 기준 운동을 통한 교육개혁과 기준의 성격 = 26 2. 기준 운동과 지적 전통주의의 특징 = 28 3. 미국 과학 교과에서의 기준 중심의 개혁 = 31 4. 기준 설정을 위한 준거(Criteria for quality standards) = 34 C. 교육내용 구체화의 의미와 대상 = 39 1. 교육내용 구체화의 의미 = 40 2. 교육내용 진술의 상세화 방식 = 44 3. 교육내용 구체화의 필요성 및 대상 = 53 D. 교육과정의 내용 제시 방식에 대한 분석 준거의 탐색 = 57 1. 교육내용 진술 방식 = 57 2. 교육내용의 논리적 조직 구조 = 71 Ⅲ. 연구 방법 = 74 A. 분석 대상 = 74 B. 분석 준거 = 80 C. 분석 방법 및 절차 = 91 Ⅳ. 연구 결과 및 해석 = 95 A. 학습 내용 진술 방식 = 95 1. 한국 내용 진술문에서의 진술 방식 = 96 2. 미국 내용 기준에서의 진술 방식 = 97 3. 한국과 미국의 학습 내용 진술 방식의 특징 및 차이점 = 99 B. 학습 내용 진술의 명료성 = 110 1. 교육과정과 내용 기준에서의 명료성 = 111 2. 교육과정 해설서와 교육과정 지침서에서의 명료성 = 123 3. 한국과 미국의 학습 내용 진술의 명료성에 관한 종합 결과 = 130 C. 학습 내용 조직 방식 = 133 1. 교육 내용 제시의 논리적 조직 구조 = 133 2. 세트(set) 요소 배치의 특징 = 140 3. 대명제와 하위 명제와의 논리적 관련성 = 146 D. 학습 내용 및 수업에 대한 안내 지침 = 153 1. 항목별 분석 결과 = 154 2. 각 항목별 사례에 대한 검토 = 156 E. 분석 결과에 대한 종합 논의 = 172 V. 요약 및 결론 = 176 A. 요약 = 176 B. 논의 및 제언 = 180 참고문헌 = 190 부록 1 AFT의 명료하고 구체적인 내용 제시에 관한 주별 평가 결과 = 200 부록 2 Fordham 보고서의 과학 교과에 대한 평가 결과 = 201 부록 3 Fordham 보고서에서 과학 교과를 평가하는 데 사용된 준거 = 202 부록 4 한국 7차 과학 교육과정 내용 체계 = 204 부록 5 한국 7차 과학 교육과정 생물 영역의 학년별 내용 = 205 부록 6 미국 캘리포니아 주 과학 교과의 내용 체제 = 208 부록 7 미국 캘리포니아 주 생물 영역의 내용 = 209 부록 8 한국과 미국의 생물 내용 진술문에 제시된 활동 동사의 예와 빈도 = 212 부록 9 식물과 동물의 주요 구조 관찰과 관련된 한국과 미국의 생물내용 = 213 ABSTRACT = 21

리보스 결합단백질 전구체와 숙성체의 물리적 특성들에 대한 비교 고찰

학위논문(석사) - 한국과학기술원 : 생물공학과, 1992.2, [ vii, 50 p. ]RBP (ribose-binding protein) is a periplasmic protein responsible for ribose chemotaxis and ribose transport in E.coli. It is synthesized as a precursor form, exported into the periplasm and processed into mature form. Physical properties of precursor RBP and mature RBP were compared in this study. Tryptic digestion and molecular weight analysis of digested fragment showed that precursor RBP has a conformation which is resistant to proteolytic enzyme except for the signal sequence. CD spectra and ANS-binding properties showed that precursor RBP has a conformation very similar to that of mature RBP with no exposed hydrophobic region. Signal sequence in precursor RBP appears to contribute to the more efficient binding of precursor RBP to membrane vesicles than mature RBP. It seems that electrostatic and hydrophobic interaction of signal sequence with membrane lipid is important in the export pathway.한국과학기술원 : 생물공학과