The Effects of Anchoring on Risk Perception

인간의 판단과 결정에 관여하는 여러 가지 편향과 현상들 중에서도 특히 불확실한 값을 평가할 때, 기점화 효과는 매우 강력한 영향을 미친다. 이것은 모르는 값을 추정할 때 기준으로 사용할 값을 외부에서 받거나 스스로 만들어 내어, 최종적으로 보고하는 값이 처음의 기점값에 편향되는 현상을 말한다. 특히 사람들은 지식이나 값을 추정하는 과제에서 기점화 및 조정 과정을 마치 하나의 추단으로 사용하여 빠르고 쉽게 답을 추론하려고 한다. 이때 기점값을 시작점으로 정하는 일은 자동적이고 빠르게 일어나며, 정확한 답을 추론하기 위한 조정은 노력과 인지적인 자원을 필요로 하는 정교한 과정이다. 본 연구는 기존의 기점화 연구와 다르게, 참여자가 스스로 생각해 낸 기점값을 이용하여 답을 추정하는 문제를 이용하였다. 연구의 목적은 사람들이 불확실한 값을 추정할 때 자기 생성적 기점화 및 조정 추단을 사용하는지 알아보는 것이었다. 또한 일반적인 과학적, 역사적 지식을 묻는 문제뿐만 아니라, 위험 관련 지식을 묻는 문제에서도 같은 결과가 발생하는지 알아보았다. 마지막으로, 조정 과정에 어떠한 사고 체계가 영향을 주는지 알아보기 위해 인지적인 자원을 조작하고, 감정을 활성화시켰다. 실험 결과, 실험 1에서 일반 문항과 위험 문항 모두 자기 생성적 기점화 및 조정 효과가 나타났다. 1문항을 제외한 9문항에서 편중 지수가 0.5이하였다는 사실은 기점화 효과가 발생하였음을 가리킨다. 실험 2에서는 무의미 자음 철자열을 기억해야 했기 때문에 인지적인 자원이 부족하였던 조건이 다른 두 집단(통제 집단과 감정 활성화 집단)에 비해 응답이 기점값에 더 많이 치우쳐 있었다. 즉, 인지 조건에서 다른 조건에 비해 조정을 덜 하였다. 감정 활성화 조건은 통제 집단과 아무런 차이가 없었다. 세 집단 모두 일반 문항과 위험 문항 간 응답 차이가 없었다. 본 연구 결과는 과학 지식에 대한 추정 과제든, 위험 지식에 관한 추정 과제든 상관없이 자기 생성적 기점화 현상이 발생하며, 기점값에서 답을 조정하는 일은 인지적 자원을 필요로 하는 노력이 드는 과정임을 재확인하였다. 그리고 활성화된 감정은 본 연구의 기점화 현상에는 영향을 미치지 않았다. 기점화 및 조정 효과로 인한 편향은 사람들에게 시간적인 여유를 가지고 충분한 인지적인 노력을 기울여 생각하거나 더 정교한 처리를 하도록 함으로써 제거하거나 줄일 수 있을 것이다.;The anchoring effect has robustly influenced to people when they evaluate uncertain values that are involved in judgment and decision making of human beings. This is a phenomenon that the final answer is biased by the first starting value which is given by experimentor or is generated by subjects. Especially, people tend to guess answers easily and quickly by using this anchoring and adjustment processes as a heuristic when they should estimate answers unknown knowledges or values in the task. Making anchor as a starting point occurs automatically and quickly and adjusting the value for a more accurate estimate is an elaborate process that needs cognitive sources and the effort. This study was designed to identify that people really use the self-generated anchoring and adjustment heuristic thorough the task. The different point between this research and the standard anchoring paradigm is whether people can estimate values from self anchors when they guess answers. Furthermore, this research included tasks that ask not only scientific and historical knowledge but also risk facts. Finally, the experiment manipulated cognitive sources to examine the mechanism underling the adjustment and activated affect. As a result of experiment 1, the self-generated anchoring and adjustment effect was occurred in both general questions and risk questions. The skew indices that mean the magnitude of anchoring demonstrated that the anchoring effect happened in the experiment 1 because these were under 0.5 in nine questions except one. In Experiment 2, the cognitively busy condition that should memorize eight-letter strings before answering tended to be more biased forward anchors than the others did(control or affect-activated group). Namely, the adjustment was more insufficient than the others. However, the affect-activated condition had no differences from control condition. Moreover, all of three condition group had the same anchoring effect on general and risk questions. In conclusion, this research identified that the self-generated anchoring phenomenon can be discovered whenever the task estimates scientific or risk facts. The result also verified that the adjustment from anchors is the effortful process which needs cognitive sources. Activated affects did not influence on anchoring effect in this study. Therefore, the biases which are associated with the anchoring and the adjustment may be reduced or disappeared by providing the cognitive-rich environment and facilitating effortful thoughts.I. 서론 = 1 A. 연구 목적 = 1 B. 이론적 배경 = 3 1. 기점화 및 조정 효과 = 3 1.1. 과거의 기점화 연구 = 3 1.2. 자기 생성적 기점화 및 조정 = 7 1.3. 두 사고 체계와 기점화 현상 = 8 2. 위험 지각에 미치는 요인 = 10 2.1. 감정 추단과 위험 지각 = 10 2.2. 두 사고 체계와 위험 지각 = 11 C. 연구 문제 = 13 Ⅱ. 실험 1 = 15 A. 방법 = 15 1. 참여자 = 15 2. 재료 및 설계 = 15 3. 절차 = 18 B. 결과 및 논의 = 18 Ⅲ. 실험 2 = 21 A. 방법 = 21 1. 참여자 = 21 2. 재료 및 설계 = 21 3. 절차 = 23 B. 결과 및 논의 = 24 1. 응답 조건에 따른 기점화 효과 비교 = 24 2. 문항 종류별 두 조건 간 평균 비교 = 28 3. 8개 문항에 대한 조건 간 분산 비교 = 28 Ⅳ. 전체 논의 = 30 참고문헌 = 34 부록 = 40 ABSTRACT = 6

The effects of action learning-based class-wide positive behavior support training program on classroom management skill, behavior problem solving ability, interpersonal self-efficacy, the perception and performance of High School Special Educators

The students with disabilities also have difficulty in adapting to the integrated environment as members of society. Thus, although special educators have tried to reduce their behavior problem, creating class environments that can effectively prevent and deal with students’ behavior problem remains an open challenge. In the past, post-reactive discipline was used to mediate students' inappropriate behaviors, which turned out ineffective in reducing them. As a result, positive behavior support was introduced as an alternative. Positive behavior Support, which applies positive behavior interventions and systems to increase socially appropriate behaviors and decrease problematic behaviors, is an approach that emphasizes pre-prevention. It has been extended not only to individual students but also to classroom and school-level practices. The implementation of positive behavior support for all students in all contexts within a school refers to school-wide positive behavior support(SWPBS), and that of positive behavior support within a class refers to class-wide positive behavior(CWPBS). Although class-wide positive behavior support is usually most effective when implemented within the framework of multidimensional behavioral interventions at the school level, it does not always guarantee a teacher’s high-quality classroom management. Accordingly, it is necessary to support teachers who are in charge of each class to perform positive behavior support at the class level and systematically manage the class. To date, a lot of domestic and international studies have reported outcomes of positive behavior support at the class level in elementary schools and middle schools; however, its implementation in high schools was insufficient due to its different context and culture. Particularly in Korea, there have been very few studies on the systematic training to improve the expertise of teachers who are expected to provide positive behavior support at the class level. Moreover, since students with disabilities in general high special classes rotate around integrated classes, special classes, and sometimes vocational training institutions, many special educators experience difficulties in maintaining stable classroom settings and handling their behavior problem. Nevertheless, the relevant training or professional improvement programs for positive behavior support at the class level rarely exist. In this regard, the purpose of this study is to analyze the effects of action learning-based class-wide positive behavior support training targeting special educators in general high schools. For this purpose, 30 special educators who took charge of special classes in high schools located in Seoul were assigned to the experiment group and control group, and a total of 10-session training was organized. The training contents included universal support reflecting evidence-based practices for effective classroom management, intervention methods and strategies for small-group support, and specific implementation of individual support for students with serious behavior problem. Considering the nature of high school-oriented training, the skills and support needed for students with disabilities who were about to undergo the transition to adulthood were reflected in each session. Moreover, as a teaching and learning strategy to enhance the effectiveness of the training, action learning, the process by which group members form a learning team and explore solutions to actual problems based on theories leads to effective acquisition of practical knowledge, was utilized. The action learning-based class-wide positive behavior support training composed of these contents and methodologies was performed for a total of 60 minutes in the order of reflection of the activity tasks given in the previous session, delivery of knowledge and techniques, small-group discussions based on actual cases, provision of activity tasks and measures. To examine the effects of class-wide positive behavior support training on the classroom management skill, behavior problem solving ability, interpersonal self-efficacy of the teachers, a t-test was performed for the two independent samples, the pre- and post-difference of the experimental group and control. In addition to the quantitative performance of the teachers, focus group interviews were performed as well to understand how the teachers’ perception and performance changed after participating in the training, with the interview materials used as additional qualitative data. The results of this study are as follows. First, in terms of the effects of class-wide positive behavior support training on classroom management skill, behavior problem solving ability, and interpersonal self-efficacy of high school special class teachers, participants in the training showed a significant improvement compared to the non-participants. Therefore, it was found that the class-wide positive behavior support training positively influences the improvement of classroom management skill, behavior problem solving ability, and interpersonal self-efficacy of high school special class teachers. Second, the focus group interviews centered on the perception and performance of the teachers participating in the class-wide positive behavior support training revealed the 4 themes and 10 sub-themes: changes in classroom management, finding clues of problem solving, fruitfulness of relationships, and perceptional transformation. The implications of this study are as follows. First, it developed training content and methods to enable special educators to undertake class-wide positive behavior support training for high school students. Second, it conducted the training pertaining to the contextual and actual conditions of general high schools and special classes and proved its effectiveness so that special educators can obtain practical knowledge of class-wide positive behavior support. It is the first study to demonstrate the results of utilizing action learning to promote professionalism related to positive behavior support for high school special class teachers. For follow-up studies, the research method needs to be diversified to make detailed performance measurement, such as more objective measurement of teachers’ changes and student performance after the training. Furthermore, given the highly accumulated knowledge and skills of positive behavior support, efforts to operate one-year unit training program seems to be necessary.;장애학생이 보이는 문제행동은 학급 전체의 분위기를 저해하고 학생 개인의 학업성취와 전반적인 발달에도 부정적인 영향을 미치며 사회 구성원으로서 통합 환경에 적응하며 살아가는 데에도 어려움을 줄 수 있다. 이에 많은 교사는 장애학생의 문제행동을 감소시키기 위해 노력해 왔지만 학생의 행동을 효과적으로 다루고 문제행동을 예방할 수 있는 학급환경을 조성하는 일은 여전히 특수교사의 과제로 남아있다. 과거에는 학생들이 보이는 부적절한 행동을 중재하기 위해 사후반응적인 훈육방식을 사용했지만 학생들의 문제행동을 감소시키는 데 효과적이지 않았고, 그 대안으로 긍정적 행동지원(Positive Behavior Support)이 도입되었다. 긍정적 행동지원이란 사회적으로 적합한 행동을 증가시키고 문제행동은 감소시키기 위하여 긍정적인 행동 중재 및 시스템을 적용하는 것으로 사전예방을 강조하는 접근이다. 이는 학생 개인을 대상으로 한 실행뿐만 아니라 학급차원과 학교차원의 실행으로도 확장되어 왔는데 학교차원의 긍정적 행동지원(School-Wide Positive Behavior Support, SWPBS)이란 학교 내 모든 맥락에서, 학급차원의 긍정적 행동지원(Class-Wide Positive Behavior Support, CWPBS)이란 학급 내 모든 맥락에서 전체 학생에게 효과적인 학습 환경을 조성하기 위하여 긍정적 행동지원을 실행하는 것을 의미한다. 학급차원의 긍정적 행동지원은 대개 학교차원의 다차원적 행동중재의 틀 안에서 실행될 때 가장 효과적이지만 학교차원의 긍정적 행동지원의 실시가 교사의 질 높은 학급관리를 보장하는 것은 아니므로 각 학급을 담당하고 있는 교사가 학급차원에서 긍정적 행동지원을 실행하며 체계적으로 학급관리를 할 수 있도록 지원할 필요가 있다. 국내외 선행연구들을 통해 학급차원의 긍정적 행동지원에 대한 성과가 보고되어 왔지만 초등학교‧중학교와는 다른 맥락과 문화를 가진 고등학교에서의 실행은 미비한 편이었으며, 국내의 경우 학급차원의 긍정적 행동지원을 실행할 주체인 교사의 전문성을 향상시키기 위해 체계적인 연수를 한 연구는 극히 드물었다. 더욱이 일반계 고등학교 특수학급의 경우 장애학생들이 통합학급과 특수학급, 경우에 따라 직업훈련을 위한 기관을 오가며 생활하기 때문에 많은 특수교사들이 학급을 안정적으로 관리하고 학생의 문제행동을 관리하는 데 어려움을 겪고 있음에도 불구하고, 이들의 여건을 고려한 학급차원의 긍정적 행동지원 관련 연수나 전문성 향상 프로그램은 거의 실행되지 않고 있었다. 이에 본 연구에서는 일반계 고등학교 특수학급 교사를 대상으로 액션러닝 기반 학급차원 긍정적 행동지원 연수를 실시하고 그 효과를 분석하였다. 이를 위해 서울시에 소재한 고등학교 특수학급을 맡고 있는 특수교사 30명이 실험집단과 통제집단으로 참여하였으며, 실험집단을 대상으로 총 10회기의 연수가 진행되었다. 연수내용에는 효과적인 학급관리를 위한 증거기반의 실제가 반영된 보편적 지원, 소집단 지원을 위한 중재방법과 전략, 심각한 문제행동을 보이는 학생을 위한 개별지원의 구체적인 실행방법이 포함되었으며 고등학교 맥락에서 실시되는 연수임을 고려하여 성인기 전환을 앞둔 장애학생들에게 필요한 기술이나 지원을 각 회기에 반영하였다. 또한 연수의 효과를 높이기 위한 교수전략으로 집단 구성원들이 소그룹을 이루어 이론을 바탕으로 실제 문제에 대한 해결방안을 함께 모색해보며 실천적 지식을 얻는 데 효과적으로 알려져 있는 액션러닝을 활용하였다. 각 회기는 이전 회기에 주어진 실행과제에 대한 성찰, 지식 및 기술의 전달, 실제 사례 중심의 소그룹 토의, 실행과제 제공 및 방법 안내의 순서에 따라 총 60분간 실시되었다. 연수를 마친 후 액션러닝 기반 학급차원 긍정적 행동지원 연수가 교사들의 학급관리실행, 행동문제해결력, 대인관계효능감에 어떠한 영향을 미치는지 알아보기 위하여 실험집단과 통제집단의 사전‧사후 차이점수에 대해 두 독립표본 t검정을 사용하여 분석하였다. 또한 교사들이 보인 양적 성과 외에 연수에 참여한 이후 교사의 인식과 수행에 어떠한 변화가 있었는지 알아보기 위하여 포커스 그룹 면담을 실시하고 이를 질적 분석하였다. 이와 같은 방법으로 진행된 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 액션러닝 기반 학급차원 긍정적 행동지원 연수가 고등학교 특수학급 교사의 학급관리실행, 행동문제해결력, 대인관계효능감에 미치는 영향을 살펴본 결과, 연수에 참여한 교사들의 변화정도가 참여하지 않은 교사들의 변화정도보다 유의하게 큰 것으로 나타났다. 이를 통해 액션러닝 기반 학급차원 긍정적 행동지원 연수가 고등학교 특수학급 교사의 학급관리실행, 행동문제해결력, 대인관계효능감을 향상시키는 데 긍정적인 영향을 미친다는 것을 확인할 수 있었다. 둘째, 액션러닝 기반 학급차원 긍정적 행동지원 연수에 참여한 교사들을 대상으로 포커스 그룹 면담을 실시하여 그들의 인식과 수행을 알아본 결과 학급운영의 변화, 문제행동해결을 위한 실마리 발견, 관계에서 맺은 결실, 연수를 통한 생각의 변화라는 4개의 주제와 10개의 하위주제가 도출되었다. ‘학급운영의 변화’에는 교사들이 학급에서 긍정적 행동지원을 어떻게 적용하였는지, ‘문제행동해결을 위한 실마리 발견’에서는 교사가 학생의 문제행동을 다루는 데 어떠한 변화가 있었는지, ‘관계에서 맺은 결실’에는 교사의 학생, 동료교사, 부모, 관리자를 대하는 태도에 어떠한 변화가 있었는지, ‘연수를 통한 생각의 변화’에서는 긍정적 행동지원에 대한 교사의 생각이 어떻게 바뀌었는지에 대한 내용이 포함되었다. 본 연구는 일반계 고등학교가 갖는 맥락적 조건과 특수학급의 여건을 고려하여 교사들이 학급차원의 긍정적 행동지원에 대한 실천적 지식을 얻을 수 있도록 연수하고 그 효과를 입증했다는 점, 특수학급 교사들이 고등학생을 대상으로 학급차원의 긍정적 행동지원을 실행해볼 수 있도록 연수내용과 방법을 개발했다는 점, 교사들에게 효과적인 새로운 연수형태를 제안했다는 점 등에 그 의의가 있다. 후속연구에서는 통합학급 교사도 연수에 함께 참여할 수 있는 방안을 모색하고, 참여교사의 변화를 보다 객관적으로 측정하거나 연수 실시 후 학생의 성과도 함께 알아보는 등 연구 방법이 보완될 필요가 있으며, 긍정적 행동지원에 대한 지식과 기술이 방대한 만큼 1년 단위의 연수프로그램으로 운영하는 노력 또한 필요할 것이다.Ⅰ. 서론 1 A. 연구의 필요성 및 목적 1 B. 연구문제 8 C. 용어정의 9 Ⅱ. 이론적 배경 12 A. 학급차원의 긍정적 행동지원 12 1. 긍정적 행동지원의 개념과 다층적 접근 12 2. 학급차원 긍정적 행동지원의 실행 배경 15 3. 학급차원 긍정적 행동지원의 실행 요소 16 4. 고등학생을 대상으로 실행된 긍정적 행동지원의 연구 동향 22 B. 액션러닝 31 1. 액션러닝의 개념 31 2. 액션러닝의 특징 및 실행과정 33 3. 액션러닝의 구성요소 36 4. 액션러닝의 실행배경 및 연구 동향 39 Ⅲ. 연구 방법 50 A. 연구 참여자 50 B. 연구 장소 및 자료 52 C. 연구 일정 53 D. 독립변인: 액션러닝 기반 학급차원 긍정적 행동지원 연수 54 E. 종속변인 68 F. 연구 설계 및 절차 74 G. 사회적 타당도 82 H. 중재 충실도 84 I. 자료 분석 85 Ⅳ. 연구결과 87 A. 액션러닝 기반 학급차원 긍정적 행동지원 연수의 효과 87 B. 액션러닝 기반 학급차원 긍정적 행동지원 연수에 참여한 교사들의 인식과 수행 91 Ⅴ. 논의 및 제언 108 A. 논의 109 1. 액션러닝 기반 학급차원 긍정적 행동지원 연수가 학급관리실행, 행동문제해결력, 대인관계효능감에 미친 효과에 대한 논의 109 2. 액션러닝 기반 학급차원 긍정적 행동지원 연수에 참여한 교사들의 인식과 수행에 대한 논의 112 B. 연구의 의의 121 C. 연구의 제한점 및 후속연구를 위한 제언 124 참고문헌 126 부록 145 Abstract 17

The consumers` perceived value of the mid- and low-priced fashion brand

학위논문(석사) --서울대학교 대학원 :의류학과,2007.Maste