일본인 한국어 학습자의 평음, 격음, 경음 발음에 관한 연구

Korean Education as a foreign language has developed a lot both quantitatively and qualitatively. Among the students who study Korean as a foreign language, Japanese people is one of the major groups. Ganno(1991) indicates one of the most difficult areas for the Japanese is the pronunciation . Even though Japanese students reach the high level in Korean language, they still have some difficulties in pronouncing and recognizing of some Korean phonemes which they do not have in their phonemic system. Yet, unfortunately, there is not a systematic way of teaching pronunciation, and pronunciation education is not counted so important. When we think the importance of pronunciation education, it is really regrettable. Therefore, this study aims to help teaching Korean pronunciation for Japanese students. Through questionnaire, I investigated the desires for the pronunciation learning and the concrete way of pronouncing aspirated and tensed consonants: Japanese students were supposed to pronounce several words and sentences which contain aspirated and tensed consonants, and native speakers of Korean language were asked to judge each pronunciation. Its pedagogical implications are as follows. Firstly, KFL learners had the strong desires for the pronunciation study. Therefore, there should be more active researches and developments on teaching pronunciation which can satisfy students needs. Secondly, KFL learners used various and concrete ways of pronunciation when they pronounce unaspirated, aspirated, glottalized consonants . So, the teacher should have an interest about students way of pronouncing, and also, when there are students who use wrong way of pronouncing, there should be a proper teaching. On the other hand, the results of listening experiments about Japanese learner s pronunciation are as follows. Firstly, native speakers of Korean language could understand about half of the pronunciations that Japanese students made. Secondly, aspirated consonants was the most difficult consonants to be understood. Hence, for the pronunciation teaching to the Japanese students, aspirated consonants should be paid more attention. Thirdly, native speakers of Korean language misunderstood aspirated consonants for unaspirated consonants, ㄸ, ㅉ, ㄲ for tensed consonants, ㅃ for untensed consonant. As a result, Korean language teachers should teach the differences between tensed consonants and untensed consonants, and aspirated consonants should be taught more systematically regarding the way of articulation. Fourth, pronunciation is related with listening. By comparing the mistakes of this thesis and Jung-suk Kim s thesis(1988), Korean learners showed that they could not recognize the pronunciations which they could not pronounce correctly. Therefore, teaching listening should be done in teaching pronunciation, just as Shimamun&smith said in their study. Fifthly, the most difficult pronunciation for the native speakers of Korean language to understand was ㅊ . So, there should be more attention to the teaching of aspirated and tensed consonants. Sixthly, in understanding Japanese students pronunciation, it was much difficult to understand when those consonants were in a sentence rather than to pronounce them in a word. That indicates there should be the way of teaching pronunciation not only in a word chunk, but in a sentence chunk. Seventhly, pronunciation of tensed consonants has improved as the students go on studying. Still, there was no differences in aspirated and untensed consonants. Therefore, there should be the teaching of aspirated and untensed consonants in the intermediate and advanced classes. Eightly, the exposures to the Korean environment has a affirmative effect on pronunciation. Hence, Korean language teachers should help students to be exposed to Korean environment as much as possible ; 한국어교육은 최근 양적으로나 질적으로 많은 성장올 이루었다. 특히 양적인 면에서 한국어를 배우는 외국인의 숫자나 가르치는 기관의 수가 꾸준히 늘고 있다. 이처럼 한국어를 배우는 외국인 중에서도 수적으로 가장 많은 비중을 차지하고 있는 것이 일본인이다. 이러한 일본인 학습자들이 한국어를 배울 때 가장 어려움을 느끼는 것은 발음(72.5%)이라는 간노(1991)의 지적이 있었다. 그는 일본인 중에는 상당히 높은 수준의 회화를 할 수 있는 경우에도 모국어에 없는 한국어 음운의 잘못된 발음 및 청취로 인하여 많은 어려움을 겪고 있다고 하였다. 그러나 실제 한국어 교육 현장에서 이루어지고 있는 발음 교육은 아직 체계적이지 못하고 다른 교수 항목들에 비해서 상대적으로 소홀히 다루어지고 있는 것이 사실이다. 이것은 발음 지도가 하루아침에 이루어지는 것이 아니고 효과도 가시적으로 드러나기 힘든 과정이라는 것을 감안하더라도 아주 안타까운 일이라고 할 수 있다. 따라서 본 연구는 일본인 학습자들의 발음 학습에 대한 욕구(needs) 평음/격음/경음을 발음할 때 사용하는 발음 방법, 한국인들은 일본인의 이러한 발음을 어떻게 알아듣는지에 대해서 알아봄으로써 일본인 학습자를 대상으로 하는 발음 교수에 도움을 주고자 했다. 먼저 설문 조사를 통해 일본인 학습차의 발음 학습에 대한 욕구와 평음,격음, 경음을 발음할 때 사용하고 있는 구체적인 발음 방법을 조사하였다. 또한 이들 평음, 격음, 경음이 3지적 상관속을 이루는 단음절과 단문 단위의 발음 항목을 만들어 일본인에게 발음하도록 하고 그 발음을 녹음하여 한국인 모어화자들에게 들려주고 어떤 소리로 들리는지 판정하도록 하였다. 그 결론과 교육적 시사점은 다음과 같다. 첫째, 학습자들은 발음 학습에 대한 욕구가 강했다. 따라서 학습자들을 만족시킬 수 있는 발음 교육에 대한 개발이 적극적으로 이루어져야 할 것으로 본다. 둘째, 학습자들은 평음, 격음, 경음을 발음할 때 다양하고 구체적인 발음 방법을 사용하고 있었다. 따라서 교사는 학습자들이 어떤 발음 방법을 사용하고 있는지 언제나 관심을 가져야 할 것이며 만약 옳지 않은 방법을 사용하고 있는 학습자가 있다면 그에 대한 적절한 지도가 이루어져야 할 것이다. 한편 일본인 학습자의 발음에 대한 한국인 모어화자를 대상으로 한 청취 실험에서 얻은 결론은 다음과 같다. 첫째, 한국인 모어화자들은 일본인의 평음, 격음, 경음 총 28개(단음절:14개, 단문14개)발음 중에 평균 절반 정도(14.18개 50.6%)를 알아들었다. 따라서 이들 발음에 대한 지도가 절실하다고 할 것이다. 둘째, 한국인 모어화자들은 일본인의 격음과 경음 발음을 평음보다 알아듣기 힘든 것으로 나타났다. 따라서 앞으로는 일본인을 대상으로 하는 발음 지도에 있어서 격음과 경음에 대한 지도를 더 늘려야 할 것으로 보인다. 셋째, 한국인 모어화자들은 일본인 학습자의 격음 발음을 대부분 평음으로 들었으며 경음/ㄸ, ㅉ, ㄲ/은 오답 중에 격음이 높게 나타났으며 /ㅃ/은 평음이 높게 나타났다. 이를 통해 격음은 평음과의 차이를 지도해야 할 것으로 보이며, 경음은 격음/ 평음과의 구별되는 조건을 체계적으로 교수해야 할 것으로 보인다. 넷째, 잘못된 발음은 듣기에도 영향을 미치는 것으로 보인다. 따라서 Shimamune & smith(1995)의 연구처럼 듣기를 향상시키기 위해서는 듣기 또한 발음 지도에서부터 시작하는 것이 효과적일 것이다. 다섯째, 한국인 모어화자들이 제일 알아듣기 힘든 일본인의 발음은 격음/ㅊ/이었다. /ㅊ/외에도 /ㅌ, ㅍ/ 등의 격음의 판정률이 낮게 나타났다. 한편 /人/ 계열은 상대적으로 판정률이 높았다. 따라서 /人/ 계열을 제외한 /ㄱ/, /ㄷ/, /ㅂ/, /ㅈ/계열의 격음, 경음에 대한 발음 교육이 더 강화되어야 할 것으로 보인다. 여섯째, 한국인 모어화자들은 일본인이 평음, 격음, 경음을 단음절 단위로 발음할 때보다 단문 단위로 발음할 경우에 더 판정률이 낮았다. 따라서 앞으로는 음절 단위의 발음교육에서 그칠 것이 아니라 더 큰 단위의 발음 지도가 꼭 병행되어야 할 것이다. 일곱째, 각 피실험자의 평음, 격음, 경음의 판정률과 학습 시간과의 상관관계를 알아본 결과 경음만이 판정률과 학습 시간간에 상관관계가 있음이 밝혀졌다. 따라서 중급이나 고급 과정에서도 평음과 격음에 대한 지도가 지속적으로 이루어져야 할 것으로 보인다. 여넓째, 판정률과 각 피실험자의 한국 체류 기간간에 상관관계가 있음이 밝혀졌다. 따라서 교사들은 발음 교육에 있어서도 다른 언어 기능과 마찬가지로 학습자들이 최대한 한국어 환경에 노출될 수 있도록 배려하는 것이 발음 교육에도 효과적일 것이다.논문개요 = v I. 서론 = 1 1. 연구 목적 = 1 2. 선행 연구 = 3 II. 이론적 배경 = 11 1. 제2언어 학습 이론에서 발음에 관한 논의 = 11 2. 일본어와 한국어의 음운 대조 = 24 III. 설문 조사와 청취 실험 = 35 1. 발음 학습에 대한 설문 조사 = 35 2. 평음/격음/경음의 발음 방법 설문 조사 = 37 3. 일본인 학습자의 발음 녹음 = 38 4. 한국인을 대상으로 한 청취 실험 = 39 5. 자료의 분석 및 처리 = 41 IV. 결과 분석 및 논의 = 43 1. 발음 학습에 대한 설문 조사 결과 = 43 2. 평음/격음/경음의 발음 방법 설문 조사 결과 = 51 3. 한국인을 대상으로 한 청취 실험 결과 = 54 V. 결론 및 제안 = 71 참고문헌 = 75 부록 = 79 영문 초록 = 9

A Study of Korean Coda Consonants Acquisition Focused on Japanese and Chinese Learners

본고는 모국어가 일본어와 중국어로 서로 다르며 한국어에 대한 경험 기간이 서로 다른 한국어학습자를 대상으로 한국어 종성에 대한 지각과 산출 실험을 실시하여 종성의 지각과 산출 능력의 발달 과정에 모국어가 어떠한 영향을 미치며 모국어 이외에 영향을 미치는 요인이 무엇인지 밝히는 것을 목적으로 삼았다. 그리고 대조분석가설의 주장 가운데 하나인 Stockwell, Bowen&Martin (1965)의 난이도 위계가 한국어 학습자의 한국어 종성 습득을 설명하는 데에도 타당성을 가지는지 실증적으로 검증하고자 하였다. 본 연구의 결론을 요약하면 다음과 같다. 첫째, 일본어를 모국어로 하는 집단과 중국어를 모국어로 하는 집단의 종성 발달 과정을 비교하면 전체 종성의 지각과 산출 실험 결과에서 C집단이 J집단보다 더 높은 지각능력과 산출 능력에 도달하였으며 NK에 더 근접한 것으로 나타났다. 한편 경험 기간 증가에 따른 발달 정도를 살펴보면 J집단은 지각, 산출 실험 모두에서 L(평균 3.5개월)-M(평균 1년 반), M-H(평균 5년)의 기간 동안 모두 미미한 향상에 그친 반면 C집단은 L-M기간 동안에는 거의 향상되지 않다가 M-H기간 동안 비약적으로 발전한 것으로 나타났다. 지각과 산출 실험 결과를 폐쇄음, 비음으로 나누어 살펴보면 폐쇄음은 J집단과 C집단이 큰 차이가 나타나지 않았지만 비음에서는 C집단이 J집단보다 훨씬 잘 지각하고 산출한 것으로 나타났다. 이상이 모국어가 서로 다른 두 집단의 종성 발달에서 상이한 점이라면 두 집단 사이에 유사점도 발견되었다. 먼저 유음은 C, J모두 L집단에서부터 이미 NK 수준의 지각능력과 산출능력을 보였으며 더 잘 지각한 음과 산출한 음의 순서에 있어서도 C집단의 모국어에 대응하는 음이 음소로 존재하는 /ㄴ, ㅇ/을 제외하고는 C, J집단은 지각 실험에서는 ㄹ> ㅂ, ㄱ> ㅁ> ㄷ의 순이며 산출 실험에서는 ㄹ> ㄱ> ㅁ> ㅂ> ㄷ의 순으로 일치하는 결과를 보여 주었다. 따라서 모국어가 서로 다른 두 집단의 종성 발달 과정에 모국어의 영향과 함께 목표어인 한국어 종성의 지각, 조음 난이도가 영향을 미친다고 하겠다. 두 번째 모국어와 목표어인 한국어 종성이 어떻게 대응되는 것이 습득에 유리한가에 대해 살펴본 결과 지각실험과 산출 실험 모두에서 대응하는 음이 모국어에 음소로 존재하는 음은 모두 습득에 도달하였다. 따라서 모국어에 대응하는 음소가 존재하는 것이 습득에 가장 유리하다고 하겠다. 한편 대응하는 음이 모국어에 음소로 존재하지 않는 음은 지각 실험과 이해명료도 실험에서는 C의 /ㄷ/을 제외한 5개의 음이, 정확성 판정 실험에서는 6개 가운데 3개가 습득에 도달하였다. 따라서 모국어에 대응하는 음이 음소로 존재하는 음도 모국어에 대응하는 음이 있는 경우 만큼은 아니지만 습득에 도달할 수 있다고 하겠다. 한편 모국어에 대응하는 음이 변이음으로 존재하는 경우 지각 실험과 이해명료도 실험에서 6개 가운데 3개가, 정확성 평가 실험에서는 6개 가운데 1개만 습득에 도달하였다. 이러한 결과를 통해 모국어에 대응하는 음이 변이음으로 존재할 때 가장 습득에 도달하기 어렵다고 하겠다. 이러한 결과를 통해 모국어와 목표어의 음이 어떻게 대응되느냐는 습득에 영향을 미친다고 할 수 있겠다. 한편 모국어에 대응하는 음이 음소로 존재하지 않는 종성의 경우 경험기간이 짧을 때는 지각과 산출에 어려움이 겪지만 Ⅱ(M-H)경험 기간 동안 비약적인 향상으로 대부분 습득에 도달할 수 있었다. 따라서 경험 기간의 증가는 대응하는 음이 모국어에 존재하지 않는 음에 가장 큰 영향을 미치며 이러한 음들의 습득 속도가 빠르다고 할 수 있다. 셋째, 각 집단의 종성에 대한 지각 능력과 산출 능력이 어느 시기에 습득에 도달하였는지 살펴보면 먼저 지각 능력에서 J집단은 L(평균 3.5개월)기간에 /ㄹ/과 /ㅂ/이 습득에 도달하였고 H(평균 5년)기간에는 /ㄱ/과 /ㅁ/이 습득에 도달하였다. C집단은 L기간에 /ㄹ/과 /ㅂ/, /ㄴ/이 습득에 도달하였고 H기간에는 /ㄱ/과 , /ㅇ/, /ㅁ/이 습득에 도달하였다. 이해명료도를 알아보는 산출실험에서는 J집단이 L기간에 /ㄹ/과 /ㅂ/이 습득에 도달하였고 H(평균 5년)기간에는 /ㄱ/과 /ㅁ/이 습득에 도달하였다. C집단은 L기간에 /ㄹ/이 습득에 도달하였고 M기간에 /ㄱ/과 /ㅂ/, /ㅇ/이 습득에 도달하였고 H기간에는 /ㄴ/, /ㅁ/이 습득에 도달하였다. 한편 정확성 평가 실험결과를 바탕으로 한 결과에서 J집단은 M기간에 /ㅂ/을 습득하였고 H기간에 /ㄱ/을 습득하였다. C집단은 H기간에 /ㄹ, ㄱ, ㅂ, ㄴ, ㅇ/이 함께 습득에 도달한 것으로 나타났다. 따라서 습득 시기에 있어서 상대적으로 C집단은 더 늦게 습득에 도달하였으며 J집단에 비해 /ㄴ, ㅇ/을 더 습득하게 되었다. 이러한 결과를 통해 한국어 종성을 습득하는 데 모국어가 영향을 미쳤다고 할 수 있겠다. 또한 위의 결과를 살펴보면 J, C집단은 습득에 이른 음과 이르지 못한 음이 유사하게 나타났는데 이것은 목표어인 한국어 종성 자체에 지각, 산출 난이도 차이가 존재하며 그것이 습득 여부에 영향을 미쳤다고 할 수 있겠다. 그리고 C, J집단은 습득 순서에 있어서 유사한 모습을 보였는데 폐쇄음은 ㅂ, ㄱ> ㄷ의 순으로 비음은 ㅁ, ㄴ> ㅇ의 순으로 습득에 도달하였다. 이러한 모습은 언어보편적인 순서이면서 한국 유아와 아동의 한국어 자음(종성) 습득과정에서도 관찰되는 것으로, L1으로서의 한국어와 L2로서의 한국어 습득이 유사한 점이 있다는 것을 보여 주는 결과라고 하겠다. 이상의 결과를 바탕으로 한국어 종성의 지각과 산출 난이도를 상정해 보면 궁극적인 지각능력과 산출능력은 ‘목표어 내부에 조음방식이 유사한 음이 없는 음> 대응하는 음이 모국어에 음소로 존재하는 음> 대응하는 음이 모국어에 음소로 존재하지 않는 음> 대응하는 음이 모국어에 변이음으로 존재하는 음’의 순으로 더 잘 지각하고 산출할 수 있다고 하겠다. 그리고 습득 속도는 ‘대응하는 음이 모국어에 음소로 존재하지 않는 음> 대응하는 음이 모국어에 음소로 존재하는 음> 대응하는 음이 모국어에 변이음으로 존재하는 음’의 순으로 향상 정도가 커서 습득 속도가 빠르다고 하겠다. 또한 습득에 도달할 가능성은 ‘대응하는 음이 모국어에 음소로 존재하는 음> 대응하는 음이 모국어에 음소로 존재하지 않는 음> 대응하는 음이 모국어에 변이음으로 존재하는 음’의 순으로 습득에 이를 가능성이 크다고 하겠다. 이것은 Stockwell& Bowen & Martin(1965)이 주장한 난이도 위계를 바탕으로 한국어 종성의 습득 난이도에 대해 Ⅲ장에서 예측한 것과 일치하는 결과이며 Stockwell& Bowen & Martin(1965)이 난이도 위계에서 주장한 모국어와 목표어 음의 대응관계가 한국어 음운의 습득 난이도를 설명하는 데에도 타당성이 있음을 보여 주는 결과라고 하겠다. ;The purposes of this study are to conduct experiments of perception and production of Korean final consonants for Korean leaners with different native languages such as Japanese and Chinese and different period of experiencing Korean and investigate effects of native language on final consonant's developmental process of perception and production capability. And, it intended to verify if difficulty hierarchy of Stockwell, Bowen&Martin (1965), which is one of the insists of contrastive analysis hypotheses, has validity for explaining Korean learner's acquisition of Korean final consonants empirically. The results of this research in order of studying questions can be arranged as follows. The first, if comparing the developmental process of final consonants between group whose native language is Japanese and group whose native language is Chinese, C group approached higher capability of perception and production in the results of the whole final consonants's perception and production and more approached NK than J group. On the other hand, if examining the degree of development by increase of experiential period, J group showed slight improvement in all of perception and production experiments during the L(average 3.5 months)-M(average 1 year and 6 months), M-H(average 5 years). But, C group showed little improvement during the L-M and rapid development during the M-H. If examining the results of perception and production test by dividing into implosives and nasals, implosives didn't show big differences between J group and C group, but nasals were perceived and produced by C group much more than J group. If the above are differences in the development of final consonants of two groups whose native language is different each other, there were similarities between two groups. First of all, for liquids, all of C and J already showed perception capability and production capability of NK standard from L group. And, for the order of sounds which were perceived better and sounds which were produced better, C and J groups showed the order of ㄹ> ㅂ, ㄱ> ㅁ> ㄷ in perception test and the order of > ㄱ> ㅁ> ㅂ> ㄷ in production test, except for /ㄴ, ㅇ/ that sounds for C group's native language are existed by phonemes. Therefore, effects of native language and perception and articulation difficulty of final consonants of Korean, a target language, are made on the developmental process of two groups whose native language is different each other. The second, it examined how native language is corresponded to final consonants of Korean, a target language, for the advantageous acquisition. As the result, all of them approached acquisition the sounds existed by phonemes of native language in all of perception and production test. Therefore, it's the most advantageous that phonemes for native language are existed for the acquisition. On the other hand, sounds whose corresponded sounds are not existed as phonemes in native language showed that 5 sounds except for C's /ㄷ/ approached acquisition in the perception test and intelligibility experiment and 3 sounds of 6 approached acquisition in accuracy judgement experiment. Therefore, if sounds corresponded sounds are not existed to native language have sounds by phonemes, they could approach acquisition although it was less than the case there are sounds corresponded in native languages. On the other hand, if sounds for native languages are existed by allophones , 3 of 6 approached acquisition in perception test and production test and only 1 of 6 approached acquisition in accuracy evaluating experiment. The results show that it's the most difficult to approach acquisition if sounds corresponded to native language are existed by allophones. The results show the correspond of native language to sounds of target language can make an effect on learning. On the other hand, final consonants whose sounds for native language are not existed by phonemes have difficulty in perception and production if experiential period is short, but most of them could approach learning through the rapid improvement during the experiential period of Ⅱ(M-H). Therefore, increase of experiential period made the most effects on sounds whose corresponded sounds are not existed in native language and the rate of acquisition these sounds can be rapid. The third, if examining when each group approached acquisition in perception capability and production capability for final consonants, /ㄹ/ and /ㅂ/ approached acquisition during the L (average 3.5 months) in perception capability and /ㄱ/ and /ㅁ/ approached acquisition during the H (average 5 years) among the J group. Among the C group, /ㄹ/ and /ㅂ/, /ㄴ/ approached acquisition during the L, /ㄱ/ and /ㅇ/, /ㅁ/ approached acquisition during the H. In production test which examines intelligibility, /ㄹ/ and /ㅂ/ approached acquisition during the L and /ㄱ/ and /ㅁ/ approached acquisition during the H (average 5 years) among the J group. Among the C group, /ㄹ/ approached acquisition during the L, /ㄱ/ and /ㅂ/, /ㅇ/ approached acquisition during the M and /ㄴ/ and /ㅁ/ approached acquisition during the H. On the other hand, in the results based on the experiential results of accuracy evaluation, J group acquired /ㅂ/ during the M and /ㄱ/ during the H. C group acquired /ㄹ, ㄱ, ㅂ, ㄴ, ㅇ/ during the H. Therefore, C group approached acquisition more lately for the learning period and learned /ㄴ, ㅇ/ more in comparison with J group. The results showed that native language made an effect on the acquired of Korean final consonants. In addition, if examining the above results, J and C groups showed similar sounds which approached acquisition and didn't approach acquisition. It means that there are differences in perception and production difficulty for final consonants of Korea, a target language, and it made an effect on the acquisition. And, C and J group showed similarities for the order of acquisition. Implosives approached acquisition in order of ㅂ, ㄱ> ㄷ and nasals approached acquisition in order of ㅁ, ㄴ> ㅇ. It is common order of universal language and is shown in Korean toddlers and children's process to learn Korean consonants (final consonants). The result shows there are similarities between Korean acquisition as L1 and Korean acquisition as L2. If considering perception and production difficulty of Korean final consonants based on the above results, ultimate perception capability and production capability were better in order of ‘sounds whose articulation method is similar are not existed in a target language> corresponded sounds are existed as phonemes in native language> corresponded sounds are not existed as phonemes in native language> corresponded sounds are existed as allophones in native language’. And, learning rate is rapid in order of ‘corresponded sounds are not existed as phonemes in native language> corresponded sounds are existed as phonemes in native language> corresponded sounds are existed as allophones in native language’ because the degree of improvement is high in order of them. Also, possibilities of approaching acquisition are in order of ‘corresponded sounds are existed as phonemes in native language> corresponded sounds are not existed as phonemes in native language> corresponded sounds are existed as allophones in native language. The results are same as what was expected by the chapter Ⅲ for learning difficulty of Korean final consonants based on the hierarchy of difficulty insisted by Stockwell& Bowen & Martin(1965). The corresponded relation between native language and sounds of target language, insisted in hierarchy of difficulty by Stockwell& Bowen & Martin(1965), has validity in explaining learning difficulty of Korean phonemes.Ⅰ. 서론 1 A. 연구목적 1 B. 선행연구 검토 5 1. 제2언어 음운 습득과 관련된 연구 5 2. 한국어 음운 습득과 관련된 연구 8 C. 연구질문과 연구방법 15 Ⅱ. 제2언어 음운 습득에 영향을 미치는 요인 20 A. 제2언어 음운 습득에 영향을 미치는 언어적 요인 20 1. 모국어 20 2. 언어보편성 35 B. 제2언어 음운 습득에 영향을 미치는 비언어적 요인 44 1. 나이 44 2. L2 경험 및 L1 사용량 46 Ⅲ. 한국어·일본어·중국어의 음절구조와 종성 대조 49 A. 음절구조의 대조 49 1. 음절의 개념과 특성 49 2. 한국어·일본어·중국어의 음절 구조 53 B. 종성 대조 60 1. 한국어·일본어·중국어의 종성 60 2. 종성 대조와 습득 난이도 예측 67 Ⅳ. 한국어 종성 습득에 대한 실험 연구 71 A. 한국어학습자의 한국어 종성에 대한 지각 실험 71 1. 실험 방법 71 가. 피험자 71 나. 자극음 74 다. 결과분석 76 2. 실험 결과 77 가. 국적별 결과 77 나. 각 종성에 대한 지각능력 습득여부 판정 91 3. 한국어 종성 지각능력 습득 양상 115 B. 한국어학습자의 한국어 종성에 대한 산출 실험 124 1. 한국어학습자가 산출한 종성에 대한 지각(이해명료도) 실험 124 가. 실험 방법 124 (1) 자극음의 녹음과 지각실험용 음성 파일 작성 124 (2) 피험자 및 실험 절차 125 (3) 결과분석 126 나. 실험 결과 127 (1) 국적별 결과 127 (2) 각 종성의 산출능력 습득여부 판정 139 다. 한국어 종성 산출능력 습득 양상Ⅰ 164 2. 한국어학습자가 산출한 종성에 대한 정확성 평가 실험 172 가. 실험 방법 172 (1) 실험 절차 172 (2) 결과분석 174 나. 실험 결과 175 (1) 국적별 결과 175 (2) 각 종성의 정확성 습득여부 판정 184 다. 한국어 종성 산출능력(정확성) 습득 양상Ⅱ 207 Ⅴ. 결론 및 교육적 시사점 217 참고문헌 222 부록 231 영문초록 24

A Delphi Study on Competency Modeling of the Editors of EFL(English as a Foreign Language) Instructional Materials

세계화, 정보화 시대에 따라 국제 공용어인 영어로 의사소통할 수 있는 능력은 이 시대에 기본적으로 요구되며, 우리나라도 초등학교에 영어를 정규 교과로 도입하고, 수업 시수를 1시간씩 확대하는 등 영어의 중요성을 강조하고 있다. 이제 영어는 기본이면서 필수적이며 영어 교육과 관련한 영어 교육 환경, 영어 교사, 영어교재 등의 중요성 또한 간과할 수 없다. 영어 교육에서 교사가 아무리 좋은 방법을 적용해도 학생들이 흥미를 느끼지 못하는 경우가 있는데 이는 단순히 교수 방법이 잘못된 것이 아니라, 영어교재가 학생들의 흥미와 관심을 끌지 못하기 때문이다(고경석, 2003). 즉, 교사가 영어를 효과적으로 재미있게 가르치려면 먼저 교재가 적절하게 제작되어야 한다. 영어교재는 학습자들이 영어에 관한 지식 구조를 기억하기 쉽게 도와주고, 학습자에게 영어 사용의 구체적인 경험을 제공하는 역할을 하기 때문에 학습자의 학습의 질을 결정짓는 최우선 요소이다. 그러므로 영어교재의 중요성을 강조하는 것은 의미 있는 일이다. 영어교재는 교사가 학습자에게 ‘무엇을 가르칠 것인가’하는 문제와 직접 관계하는 것으로 영어교재를 어떻게 계획하고 설계하느냐에 따라 영어교재의 질이 결정된다. 즉, 영어교재를 설계하고 제작하는 저자와 편집자의 전문성과 안목에 따라 적절한 교수·학습의 원리 적용 및 교재의 구성과 내용이 달라지기 때문이다(이흥수, 1996). 특히, 교재 기획부터 원고 검토 및 교정을 하는 편집자의 태도와 노력에 따라 각 교재의 형식과 동질성, 그리고 차별성이 결정된다. 그러므로 영어교재 편집자의 역할과 역량이 매우 중요하다. 하지만 영어교재 편집자들이 갖추어야 할 역할 및 역량에 대한 연구가 현재 미흡한 상황이다. 따라서 본 연구에서는 영어교재 편집자가 수행해야 하는 역할을 규명하고 이들이 갖추어야 하는 역량모델을 개발함으로써 영어교재 편집자에게 필요한 지식과 기술을 체계화하고자 하는데 있다. 이를 활용하여 영어교재 편집자는 업무의 효율성을 향상시킬 수 있고, 필요한 교육훈련을 받아 업무 능력을 증진시킬 수 있다. 결과적으로 영어교재 편집자는 우수한 영어교재를 출판하여 교수자와 학습자에게 도움을 주게 될 것이며, 영어교육 발전에 기여할 것이다. 이와 같은 연구 목적에 따라 본 연구에서 규명하고자 하는 세부적인 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 영어교재 및 영어교재 편집이란 무엇인가? 둘째, 영어교재 편집자가 수행해야 하는 역할은 무엇인가? 셋째, 영어교재 편집자의 역할과 관련하여, 요구되는 역량 및 구체적인 행동지표는 무엇인가? 이러한 연구문제를 위해, 본 연구에서는 3회에 걸친 델파이 조사를 실시하였다. 1차 조사에서는 전문가 선정 기준에 충족하는 전문가 집단 30명에게 개방형 설문지를 배포하여 영어교재 및 영어교재 편집의 정의, 영어교재 편집자에게 요구되는 역할, 역량 및 행동지표를 정의하도록 하여 28명에게 응답을 받았다. 1차 조사 결과를 내용 분석하여 2차 설문지를 작성하였고, 2차 조사에서는 각 항목의 중요도 평가와 항목에 대한 재진술, 추가, 통합 및 삭제 등에 대한 의견을 작성하도록 요청하여 28명 중 26명에게 응답을 받았다. 3차 조사는 2차 설문 결과를 바탕으로 수정 및 보완한 후, 중앙값, 사분위수, CVR(내용 타당도 비율)을 기재하여 이를 참고하여, 항목의 중요도를 재평가하도록 하였다. 또한 항목에 대한 통합, 분리 및 삭제에 대한 의견을 작성하도록 요청하였으며 26명 모두에게 응답을 받았다. 최종적으로 CVR 0.37 이상의 전문가 합의를 이룬 항목만을 선정하여 영어교재 및 영어교재 편집의 정의, 영어교재 편집자에게 요구되는 역할, 역량 및 행동지표를 정의하였다. 본 연구의 연구 문제에 따른 연구 결과는 다음과 같다. 영어교재에 대해서는‘영어교재란 영어를 교수·학습하는데 도움을 주는 서책 및 시청각 등의 자료와 e-book 등의 디지털 자료를 모두 포함하는 자료를 의미한다.’로 정의되었으며, 영어교재 편집에 대해서는‘영어교재 편집은 영어교재를 기획하고 원고를 정리하여 교재 작업을 위해 생성된 자원을 교정 및 교열한 후, 최종 인쇄본과 자료를 확인하는 일을 의미한다.’로 정의되었다. 영어교재 편집자의 역할은 최종적으로 6가지가 선정되었는데 이는 기획자, 내용전문가, 교수설계자, 원고 검토자, 교정자, 프로젝트 관리자이다. 영어교재 편집자의 역할과 관련하여 요구되는 역량은 19가지, 행동지표는 68가지가 선정되었다. 기획자의 역할을 수행하기 위해 요구되는 영어교재 편집자의 역량은 요구분석 능력, 교재 개발에 대한 기획력, 창의력이다. 내용전문가의 역할을 수행하기 위해서는 영어 전문 지식, 영어 교과 이해 능력, 영어 교과 학습 능력이 선정되었다. 교수설계자의 역할을 수행하기 위해서는 교재 설계 능력, 메시지 및 상호작용 설계 능력, 테크놀로지 리터러시, 교재 설계 평가 능력이 선정되었다. 원고 검토자의 역할을 수행하기 위해서는 원고 분석 능력, 원고 수정 능력이 선정되었다. 교정자의 역할을 수행하기 위해서 요구되는 역량은 교정 및 교열 능력, 교정지 검수에 대한 판단력이다. 마지막으로 프로젝트 관리자의 역할을 수행하기 위해서는 의사소통 능력, 문제 해결능력, 인력 관리 능력, 일정 관리 능력, 윤리의식과 책임감이 선정되었다. 이와 같은 연구 결과를 바탕으로 다음과 같은 시사점을 도출할 수 있다. 첫째, 영어교재 편집자는 교정 업무만 주로 하던 예전의 업무에서 벗어나 시대의 흐름에 따라 기획력이 중요시되는 만큼 요구분석을 하고, 타겟 학습자를 분석하는 기획자의 역할을 성공적으로 수행하기 위해 노력해야 한다. 또한 전문적으로 영어교재를 설계하고 분석 및 개발할 수 있는 교수설계자의 역할을 수행할 수 있는 전문성을 갖춰야 한다. 즉, 유능한 영어교재 편집자가 되기 위해서는 원고 검토 및 교정자의 역할 뿐만 아니라 기획자, 교수설계자로서의 역할도 중요한 것이다. 둘째, 정보 통신의 발달로 필수적으로 요구되는 테크놀로지 리터러시 역량이 영어교재 편집자에게도 중요하다는 본 연구 결과를 바탕으로 이를 갖추기 위해 노력해야함을 알 수 있다. 특히, 언어의 4기능을 통합적으로 학습해야 하는 영어교재에 테크놀로지를 활용하여 멀티미디어 학습을 가능하도록 교재를 구성 및 편집해야 하는 영어교재 편집자에게 이 능력은 반드시 필요하다고 할 수 있다. 셋째, 영어교재 편집자는 전문성을 가지고 보다 우수한 영어교재를 기획하고 편집하기 위해서 변화하는 영어 교육 정책 및 환경에 민감하게 반응하고, 영어 교과 관련한 전문 지식을 쌓기 위해 지속적으로 학습하여 자기계발을 꾸준히 해야 한다. 넷째, 영어교재 편집자의 역량에 따라 영어교재의 질이 결정되며, 이는 학습자에게 영향을 미치므로 영어 교육의 발전을 위해서 영어교재 편집자는 스스로 영어교재 편집자의 필요성 및 중요성에 대해 인식해야 한다. 영어교재 편집자의 역할 및 역량에 대해 명확하게 인식하여 스스로 최종 교재를 산출하기 위해 중요한 역할을 하고 있고, 이를 위해 다양한 역량이 필요함을 인지하고 행동지표를 수행하기 위해 노력해야 한다. 다섯째, 영어 학습에 대한 높은 관심 및 중요성에 따라 영어교재 편집자의 역량에 대한 관심이 필요하다. 영어교재 편집자의 역량모델을 기초로 유능한 영어교재 편집자를 양성하기 위한 교육 훈련 프로그램이 개발되어야 한다. 현재 일반 편집자 양성을 위한 프로그램은 개발하여 운영되고 있으나, 영어 교과목만의 특징, 영어교재만이 가지고 있는 특징을 반영한 영어교재 편집자를 위한 교육은 이루어지지 않고 있다. 따라서 영어교재 편집자가 부족한 역량은 개발하여 지속적으로 경력을 관리할 수 있도록 체계적인 교육이 실시될 필요가 있다. 후속 연구를 위해 다음과 같은 제언을 하고자 한다. 첫째, 영어교재 편집자에게 요구되는 역할을 규명할 때 직급을 세분화하여 연구할 필요가 있다. 일반 편집자, 책임 편집자 및 편집장, 임원 등 직급에 따라 요구되는 역할, 역량 및 행동지표는 달라질 수 있기 때문이다. 그러므로 직급에 따라 요구되는 역할 및 역량에 대한 연구가 이루어져야 한다. 둘째, 영어교재 편집자의 역할, 역량 및 행동지표에 대한 중요도 대비 실제 실천 수준을 연구할 필요가 있다. 즉, 영어교재 편집자가 중요하게 생각하는 역할 및 역량 대비 실제로는 이들이 현업에서 얼마나 수행하고 있는지 실천 수준을 비교해 보는 연구가 진행되어야 한다. 이를 통해 영어교재 편집자의 역량 실태를 파악하고 직무를 성공적으로 수행하기 위한 지침을 마련하여 영어교재 편집 전문 인력을 양성하기 위한 교육 프로그램 개발의 기초 자료로 활용할 수 있을 것이다;Communication ability in English has become a necessity due to the trend of global information and communication technology. Also, Korea has put an emphasis on English education by staring students from elementary school and increasing study time to one hour. Nowadays, English is not basic, but critical, which includes the educational environment, teachers, and materials related to English. Even though some English teachers are excellent, students aren't always interested in class. This may not be because of inappropriate teaching methods, but because English materials don't peak students' interests. To teach English in a fun and effective manner, the role of English materials is very important. English materials help students remember English more easily and aid in the quality of teaching. Therefore, it is impossible to emphasize the importance of English materials much enough. English materials are directly related to what is taught, and their quality is determined by how the editors design and implement the material. The specialty of English material is influenced by the professionalism of writers and editors who design and edit. More importantly, the attitude and the efforts of the editors doing the planning and proofreading are important because the materials can be dependent on that. As a result, it is necessary to identify competencies that are required for editors of EFL(English as a Foreign Language) instructional materials. However, there is not enough research on competency for editors of EFL instructional materials. In this study, by defining the roles and developing a competency model for editors of EFL instructional materials, they can find the skills and knowledge to improve their work efficiency. It also can result in more effective training programs. Eventually, a competency model for editors of EFL instructional materials will contribute to the publication of excellent English materials and the development of better English education. Questions covered in this study are as follows: First, what is the definition of the English material and English material editing? Second, what are the roles for editors of EFL instructional materials? Third, what are the required competencies tied to the roles and behavior indicators for editors of EFL instructional materials? To answer these questions, a Delphi survey was employed at three different times. In the first round, an unstructured questionnaire was sent to thirty experts who are qualified to respond and define English material and English material editing as well as the roles, competencies, and behavior indicators required for editors of EFL instructional materials. Twenty eight out of thirty experts responded to the first round. Based on the first round results, twenty six experts responded on the level of importance for each role, competency, and indicator using a Likert scale, and provided comments in the second round. In the third round, twenty six experts were asked to make remarks on the importance level and this was administered using the modified version based on the second round including modifications made in terms of descriptions of definitions, additions, removal of roles, competencies, and indicators. Finally, six roles, nineteen competencies, and sixty eight behavior indicators were perceived to be critical to editors of EFL instructional materials. The results of the research can be summarized as follows: English materials are all the materials used to teach and learn English, which include the books, audiovisuals, and digital materials such as e-books. English material editing is the planning of the publication, revising the manuscripts, proofreading the materials, and confirming the final copy. When it comes to the roles for editors of EFL instructional materials, there are six roles which were defined as planner, subject matter expert, instructional designer, manuscripts reviser, proofreader, and project manager. Ninety competencies and sixty eight behavior indicators were identified as necessary for editors of EFL instructional materials. EFL instructional material's editors competencies for planner were defined as needs assessment, planning of materials development, and creativity. EFL instructional material's editors competencies for subject matter expert were defined as English specialized knowledge, understanding of English subject, learning ability for English subject. EFL instructional material's editors competencies for instructional designer were defined as designing materials, designing principles of message and interaction, technology literacy, and evaluation of designed materials. EFL instructional material's editors competencies for manuscripts reviser were defined as analyzing manuscripts and revising manuscripts. EFL instructional material's editors competencies for proofreader were defined as proofreading and reviewing, and judging on examining the design copy. EFL instructional material's editors competencies for project manager were defined as communication skills, problem solving, human resource management skills, time management skill, ethics and responsibility. Based on the above conclusion, implications were derived. First, editors of EFL instructional materials should make an effort to analyze the learners and circumstance as a planner. Furthermore, they can design and develop the materials as an instructional designer. The role of planner and instructional designer are as important as manuscript reviser and proofreader. Second, technology literacy that is required for 21st learners and instructors are needed for editors of EFL instructional materials according to this study. They should apply it to when developing English material that includes multimedia resources to utilize the technology. Third, editors of EFL instructional materials need to have the ability to deal with English education policy and environmental changes. They should study the specialized knowledge related to English subjects in order to plan and edit more effectively. Fourth, editors of EFL instructional materials should perceive the importance of their roles for themselves. They need to know the accurate recognition of the EFL instructional material editor's roles, and try to follow the behavior indicators in order to publish better English material. Fifth, more attention is needed for editors of EFL instructional materials and therefore educational training programs should be developed to attract and secure qualified editors of EFL instructional materials based on the competency modeling. Based on this study, the following suggestions could be made. First, it is required to conduct a study on the job position which include general editor, manager editor, chief editor, and executives. The job position shows an influence upon the role, competency, and behavior indicators in various ways. Second, it is required to study the differences of the competency levels and the competency criticalities. This study just shows the importance of roles, competencies, behavior indicators; however, further research is needed to identify the differences of the competency levels and the competency criticalities. From the viewpoint of the competency criticalities, some competency levels may differ. By carefully examining the results, clear competencies could be found and training program for editors of EFL instructional materials could be better developed to achieve a successful product.Ⅰ. 서론 1 A. 연구의 필요성 및 목적 1 B. 연구 문제 4 C. 용어의 정의 5 1. 영어교재 5 2. 영어교재 편집자 5 3. 역할 6 4. 역량 6 5. 역량모델링 7 Ⅱ. 이론적 배경 8 A. 영어 교육 및 영어교재 8 1. 영어 교육의 변화 8 2. 영어교재의 의미 및 특징 12 B. 교재 편집 및 편집자의 개념 15 1. 교재 편집의 개념 15 2. 교재 편집자의 개념 18 C. 역량 및 역량모델링 20 1. 역량 20 2. 역량모델링 22 D. 관련 선행 연구 24 1. 영어교재 개발에 대한 연구 24 2. 교재 편집에 대한 연구 27 3. 교재 편집자 역할에 대한 연구 30 4. 교재 편집자 능력에 대한 연구 34 Ⅲ. 연구 방법 41 A. 연구 대상 41 B. 연구 도구 42 1. 1차 연구 도구 42 2. 2차 연구 도구 43 3. 3차 연구 도구 43 C. 연구 절차 44 D. 자료 분석 방법 45 1. 1차 자료 분석 45 2. 2차 자료 분석 46 3. 3차 자료 분석 47 Ⅳ. 연구 결과 49 A. 1차 조사 결과 49 1. 영어교재 및 영어교재 편집 정의에 대한 1차 조사 결과 49 2. 영어교재 편집자의 역할, 역량 및 행동지표에 대한 1차 조사 결과 51 B. 2차 조사 결과 63 1. 영어교재 및 영어교재 편집 정의에 대한 2차 조사 결과 63 2. 영어교재 편집자의 역할, 역량 및 행동지표에 대한 2차 조사 결과 65 C. 3차 조사 결과 80 1. 영어교재 및 영어교재 편집 정의에 대한 3차 조사 결과 80 2. 영어교재 편집자의 역할, 역량 및 행동지표에 대한 3차 조사 결과 81 Ⅴ. 결론 및 제언 94 A. 결론 및 논의 94 1. 영어교재 및 영어교재 편집의 정의 94 2. 영어교재 편집자의 역할, 역량 및 행동지표 95 B. 연구의 시사점 및 제언 97 참고 문헌 100 부 록 109 ABSTRACT 14

3세아의 숙달동기와 기질, 어머니 양육신념의 관계

학위논문 (석사)-- 서울대학교 대학원 : 협동과정 유아교육 전공, 2016. 2. 이강이.이 연구에서는 생후 24개월에서 36개월 미만의 3세아를 대상으로 숙달동기의 전반적인 양상 및 월령과 성별에 따른 차이를 살펴보고, 개인 내적 변인인 기질과 외적 변인인 어머니의 양육신념이 숙달동기와 어떠한 관계를 가지는지 규명하는 것을 목적으로 하였다. 이러한 연구 목적에 따라 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. [연구문제 1] 3세아의 숙달동기(과제 지속성, 과제 즐거움, 과제 유능성)와 기질(활동성, 접근-회피, 부적응성, 반응강도, 부정적 기분)의 전반적인 양상은 어떠한가? 1-1. 3세아의 숙달동기(과제 지속성, 과제 즐거움, 과제 유능성)는 월령(24-29개월, 30-35개월)과 성별에 따라 유의한 차이가 있는가? 1-2. 3세아의 기질(활동성, 접근-회피, 부적응성, 반응강도, 부정적 기분)은 월령(24-29개월, 30-35개월)과 성별에 따라 유의한 차이가 있는가? [연구문제 2] 3세아 자녀를 둔 어머니 양육신념(인성/지적성취 강조 양육신념, 성숙/환경주의 강조 양육신념)의 전반적인 양상은 어떠한가? 2-1. 어머니의 양육신념(인성/지적성취 강조 양육신념, 성숙/환경주의 강조 양육신념)은 자녀의 월령(24-29개월, 30-35개월)과 성별, 어머니의 연령과 학력 및 취업여부와 가계소득에 따라 유의한 차이가 있는가? [연구문제 3] 3세아의 숙달동기(과제 지속성, 과제 즐거움, 과제 유능성)와 기질(활동성, 접근-회피, 부적응성, 반응강도, 부정적 기분), 어머니 양육신념(인성/지적성취 강조 양육신념, 성숙/환경주의 강조 양육신념)은 유의한 관계가 있는가? 이상의 연구문제를 검증하기 위해 서울 및 경기 소재의 보육 관련 기관에 재원 중인 생후 24개월에서 36개월 미만에 해당하는 3세아 115명과 그들의 어머니를 연구대상으로 선정하여, 3세아의 숙달동기를 측정하고 기질, 어머니의 양육신념을 알아보았다. 수집된 자료는 PASW 18.0 프로그램에서 기술통계분석, 독립표본 t검정, 일원배치 분산분석, Pearson의 적률상관계수 분석을 이용하여 통계처리 하였다. 주요 연구결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 3세아 숙달동기의 전반적인 양상을 살펴본 결과, 과제 지속성과 과제 유능성 평균 점수는 중간 값 이상으로 나타나 3세아가 숙달동기 과제에서 비교적 양호한 수준의 과제지향적 행동의 지속성 및 과제 문제해결력을 보인 것으로 나타났다. 반면 과제 즐거움은 중간 값에 미치지 못하는 수준인 것으로 나타났다. 둘째, 3세아의 숙달동기 중 과제 지속성과 과제 유능성은 월령 집단 간에 유의한 차이를 보였다. 30-35개월에 해당하는 걸음마기 영아는 24-29개월에 해당하는 걸음마기 영아에 비해 과제 지속성, 과제 유능성에서 유의하게 높은 점수를 얻었다. 그러나 숙달동기 중 과제 즐거움은 월령 집단 간에 유의한 차이가 나타나지 않았으며, 성별에 따른 3세아의 숙달동기 과제 수행 차이 또한 나타나지 않았다. 셋째, 3세아의 기질은 성별에 따라 부분적으로 유의한 차이가 나타났다. 남아가 여아에 비해 활동성이 유의하게 높았으며, 여아는 남아에 비해 회피성향이 높은 것으로 나타났다. 이는 남아가 여아에 비해 활동수준 및 활동량이 많음을 의미하고, 여아는 남아에 비해 새로운 자극이나 상황에 대한 회피성향이 높음을 의미한다. 월령에 따른 3세아의 기질 차이는 나타나지 않았다. 넷째, 3세아 자녀를 둔 어머니는 지적성취 강조의 양육신념보다 인성 강조의 양육신념을 많이 보이는 것으로 나타났다. 또한 성숙주의 강조의 양육신념보다 환경주의 강조의 양육신념을 많이 보이는 것으로 나타났다. 어머니의 양육신념은 취업여부에 따라 일부 유의한 차이가 있었다. 취업모가 비취업모에 비해 성숙주의 강조 양육신념보다는 환경주의 강조 의 양육신념을 많이 보이는 것으로 나타났다. 다섯째, 3세아의 숙달동기와 기질, 어머니 양육신념 간의 상관관계를 분석한 결과, 숙달동기 중 과제 지속성은 기질의 하위요인 중 활동성, 부적응성, 부정적 기분과 부적 상관을 보였다. 이는 걸음마기 영아가 신체 움직임이 활발하고 활동량이 많을수록, 새로운 상황에 대한 적응성이 낮을수록, 부정적인 기분을 가질수록 과제 지속성이 낮아짐을 뜻한다. 또한 숙달동기 중 과제 유능성은 기질의 하위요인 중 활동성, 반응강도와 유의한 부적 상관을 보였다. 걸음마기 영아가 신체 움직임을 활발히 하고 활동량이 많을수록, 강하게 반응표현을 할수록 과제 유능성이 낮아짐을 의미한다. 숙달동기의 과제 즐거움은 기질, 양육신념과 유의한 상관을 보이지 않는 것으로 나타났다. 기질 하위요인 중 접근-회피와 어머니의 인성/지적성취 강조 양육신념, 부정적 기분과 어머니의 성숙/환경주의 강조 양육신념은 유의한 부적 상관을 보이는 것으로 나타났다. 어머니의 양육신념과 숙달동기는 유의한 상관이 나타나지 않았다. 이는 응답자인 어머니가 사회적으로 바람직한 응답을 하려는 경향성 때문에 두 변인 간의 관련성이 나타나지 않은 것으로 보인다. 이 연구에서는 생후 24개월에서 36개월 미만에 해당하는 3세아가 과제 수행과 관련하여 숙달동기의 유의한 발달을 보이며, 3세아의 기질과 숙달동기가 부분적으로 유의한 관련성을 보임을 규명하였다.Ⅰ. 문제제기 1 Ⅱ. 선행연구 고찰 9 1. 숙달동기의 발달 9 1) 숙달동기의 개념과 구성요인 9 2) 숙달동기의 발달 12 2. 기질과 숙달동기의 관계 17 1) 기질의 개념과 구성요인 17 2) 기질과 숙달동기의 관계 19 3. 어머니의 양육신념과 숙달동기의 관계 21 1) 양육신념의 개념 21 2) 어머니의 양육신념과 숙달동기의 관계 26 Ⅲ. 연구문제 및 용어의 정의 30 1. 연구문제 30 2. 용어의 정의 31 1) 숙달동기 31 2) 기질 32 3) 양육신념 33 Ⅳ. 연구방법 및 절차 34 1. 연구대상 34 2. 연구도구 37 3. 연구절차 53 1) 예비조사 53 2) 본조사 55 4. 자료의 분석 58 Ⅴ. 연구결과 및 해석 59 1. 3세아의 숙달동기와 기질 59 1) 3세아의 숙달동기와 기질의 전반적인 양상 59 2) 월령과 성별에 따른 3세아의 숙달동기 차이 61 3) 월령과 성별에 따른 3세아의 기질 차이 63 2. 어머니의 양육신념 양상 66 3. 3세아의 숙달동기와 기질, 어머니 양육신념의 관계 70 Ⅵ. 결론 및 논의 74 참고문헌 80 부록 95 Abstract 115Maste