미취학 자녀를 둔 취업모의 일상생활 스트레스와 우울 관련 요인

학위논문(석사)--서울대학교 대학원 :보건대학원 보건학과(보건정책관리학전공),2019. 8. 김홍수.여성의 경제활동 참여율이 높아지고 있으나 미취학 자녀를 양육하는 취업모는 고용률이 감소하는 바, 이는 어린 자녀를 둔 취업모의 직장생활 유지의 어려움을 시사한다. 여러 연구들을 통해 미취학 자녀를 둔 취업모는 양육, 가사노동, 직무 등과 관련하여 다양한 종류의 스트레스를 경험하고 있으며, 이로 인해 우울감이 높은 것으로 파악되었다. 또한 스트레스와 우울 사이에서 중요한 매개역할을 하는 심리적 변인으로써 가족가치관과 성역할태도를 고려해 볼 수 있다. 이처럼 취업모의 스트레스와 우울은 육아를 비롯한 가정적 요인, 직장 요인 등 포괄적 요인에 의해 영향을 받는 것이 알려졌음에도 불구하고 이와 관련된 실증적 연구는 매우 미흡한 실정이다. 이에 본 연구의 목적은 미취학 자녀를 둔 취업모의 일상생활 스트레스와 우울 관련 영향 요인을 파악하는데 있다. 또한 이들의 관계를 보다 명확히 파악하고자 미취학 자녀를 둔 전업모와 초중고생 자녀를 둔 취업모, 2개의 비교군을 설정하여 연구를 수행하였다. 본 연구는 횡단 연구로써 여성가족패널에서 제공하는 6차년도(2016년도) 자료를 활용하였고, 연구 대상은 미취학 자녀를 둔 취업모 220명, 미취학 자녀를 둔 전업모 303명, 초중고생 자녀를 둔 취업모 1058명이다. 일상생활 스트레스와 우울 관련 영향요인을 파악하기 위해 선행연구를 통해 상정한 인구사회학적 요인, 가정적 요인, 직장 요인을 변수로 설정하였다. 빈도분석과 기술통계를 통해 각 변인의 기초분석을 수행하였고, 각 집단에 따른 주요변인의 차이를 파악하고자, 교차분석, 독립표본 t검증, 일원배치분산분석, 상관관계 분석을 실시하였다. 각 집단별 일상생활 스트레스와 우울의 영향요인 파악을 위해 다중회귀분석을 실시하였고, 가족가치관과 성역할태도의 매개 및 조절효과의 기능을 탐색하기 위해 위계적 회귀분석을 이용한 매개효과 및 조절효과 분석을 수행하였다. 연구결과, 미취학 자녀를 둔 취업모의 일상생활 스트레스가 다른 집단에 비해 유의하게 높았고, 우울 수준은 차이가 없었다. 미취학 자녀를 둔 취업모의 일상생활 스트레스 영향요인으로는 직장-가정 갈등, 가구총소득, 일만족도, 가족가치관이었다. 미취학 자녀를 둔 전업모의 일상생활 스트레스 영향 요인으로는 남편가사분담만족도, 주관적 건강상태, 교육수준이었으며, 초중고생 자녀를 둔 취업모는 성역할태도, 직장-가정 갈등, 가구총소득, 가족가치관이 영향요인으로 확인되었다. 우울 관련 요인으로 미취학 자녀를 둔 취업모는 가족가치관과 일상생활 스트레스, 미취학 자녀를 둔 전업모는 일상생활 스트레스, 주관적 건강상태, 가족가치관이었으며, 초중고생 자녀를 둔 취업모는 일상생활 스트레스, 남편가사분담만족도, 교육수준, 직장-가정 갈등으로 파악되었다. 또한 미취학 자녀를 둔 취업모는 가족가치관과 성역할태도 모두 일상생활 스트레스와 우울의 관계에서 매개변인임을 확인하였다. 상기 연구결과를 통해 미취학 자녀를 둔 취업모의 가족가치관이 일상생활 스트레스 및 우울에 중요한 영향요인이 되는 바, 가족에 대한 가치관을 확립할 수 있는 프로그램 구축 및 교육의 필요성을 제시하였다. 또한 일상생활 스트레스가 우울에 영향을 주는 요인임을 확인하여, 스트레스를 관리하고 우울을 경감시켜 줄 수 있는 개입이 필요함을 제시하였다. 또한 같은 기혼 여성이라 할지라도 자녀의 연령 및 취업 여부에 따라 일상생활 스트레스 및 우울에 영향을 미치는 요인이 다른 것을 파악하여, 기혼 여성의 정신건강을 위한 정책 수립 시 자녀의 연령 및 취업 여부에 따른 미시적인 접근을 고려해야 할 것을 제시하였다. 이상의 본 연구결과는 미취학 자녀를 둔 취업모의 스트레스 및 우울 경감, 취업모의 일가정 양립을 위한 기초자료로 활용될 수 있을 것이다. 주요어 : 미취학 자녀를 둔 취업모, 일상생활 스트레스, 우울, 가족가치관, 성역할태도 학 번 : 2016-26921제 1 장 서 론 1 제 1 절 연구 배경 및 필요성 1 제 2 절 연구 목적 4 제 2 장 선행연구 고찰 6 제 1 절 일상생활 스트레스와 우울 6 1. 일상생활 스트레스 6 2. 우울 7 3. 일상생활 스트레스와 우울 9 제 2 절 기혼 직장여성의 일상생활 스트레스와 우울 관련 요인 10 1. 한국 기혼 직장여성의 현황 10 2. 기혼 직장여성의 일상생활 스트레스 관련 요인 13 3. 기혼 직장여성의 우울 관련 요인 15 제 3 절 미취학 자녀를 둔 취업모의 일상생활 스트레스와 우울 관련 요인 21 1. 미취학 자녀를 둔 취업모의 스트레스 관련 요인 21 2. 미취학 자녀를 둔 취업모의 우울 관련 요인 22 3. 기혼 여성 집단 간 비교 연구 23 4. 선행연구 고찰의 시사점 25 제 3 장 연구방법 26 제 1 절 분석자료 및 대상 26 제 2 절 연구모형과 변수 27 1. 연구모형 27 2. 연구변수 30 제 3 절 분석방법 40 제 4 장 연구결과 42 제 1 절 연구 대상자의 인구사회학적, 가정적, 직장 요인 42 1. 연구 대상자의 인구사회학적, 가정적, 직장 요인 42 2 연구 대상자의 일상생활 스트레스와 우울 45 제 2 절 연구 대상자의 집단 간 인구사회학적, 가정, 직장 요인 비교 46 1. 연구 대상자의 집단 간 인구사회학적 요인 비교 46 2. 연구 대상자의 집단 간 가정적 요인 48 3. 연구 대상자의 집단 간 직장 요인 50 4. 연구 대상자의 집단 간 일상생활 스트레스와 우울 비교 51 제 3 절 연구 대상자의 일상생활 스트레스 관련 요인 52 1. 미취학 취업모, 미취학 전업모, 초중고생 취업모의 일상생활 스트레스(단변량) 52 2. 미취학 전업모, 미취학 전업모, 초중고생 취업모의 일상생활 스트레스 관련 요인과의 관계(다변량) 55 제 4 절 연구 대상자의 일상생활 스트레스와 우울의 관계 59 1. 미취학 취업모, 미취학 전업모, 초중고생 취업모의 일상생활 스트레스와 우울(단변량) 59 2. 미취학 취업모, 미취학 전업모, 초중고생 취업모의 일상생활 스트레스와 우울의 관계(다변량) 62 제 5 절 연구 대상자의 일상생활 스트레스와 우울의 관계에서 가족가치관과 성역할태도의 매개효과 65 1. 미취학 취업모, 미취학 전업모, 초중고생 취업모의 일상생활 스트레스와 우울의 관계에서 가족가치관의 매개효과 (다변량) 65 2. 미취학 취업모, 미취학 전업모, 초중고생 취업모의 일상생활 스트레스와 우울의 관계에서 성역할태도의 매개효과 (다변량) 74 제 6 절 연구 대상자의 일상생활 스트레스와 우울의 관계에서 가족가치관과 성역할태도의 조절효과 83 1. 미취학 취업모, 미취학 전업모, 초중고생 취업모의 일상생활 스트레스와 우울의 관계에서 가족가치관의 조절효과 (다변량) 83 2. 미취학 취업모, 미취학 전업모, 초중고생 취업모의 일상생활 스트레스와 우울의 관계에서 성역할태도의 조절효과 (다변량) 87 제 5 장 고찰 91 1. 미취학 취업모의 인구사회학적 요인, 가정적 요인, 직장 요인 특성 90 2. 미취학 취업모의 일상생활 스트레스 관련 요인 92 3. 미취학 취업모의 일상생활 스트레스와 우울 관련 요인 96 4. 미취학 취업모의 일상생활 스트레스와 우울의 관계에서 가족가치관과 성역할태도의 매개효과 97 참고문헌 102 Abstract 116Maste

The Effects of Grammar Error Feedback on Korean High School Students' Learning of English Grammar and Affective Aspects

From the 7th curriculum, not only language fluency but also language accuracy is focused. Therefore the importance of teaching English grammar is emphasized to develop communication competence. However, it is not easy for focusing on English grammar in the middle of communicating or making students find out a certain grammar rule from given input to be realized in EFL situation like Korean High school. Unless students lived or studied in English-speaking countries or attended in a private institute for studying English, it is almost impossible for most of them to communicate in English because they can seldom encounter English communication outside of the class and in school they receive English lessons of 4 to 5 hours a week. Furthermore, for solving the English grammar questions in Korea SAT, and even for reading, writing, listening and speaking, students should have the grammatical knowledge. As a result, there should be a grammar lesson at least once a week and teachers should provide a feedback as a error correction to students to prevent fossilization. This study looks at the ways of developing grammar instruction methods which high school students may take interest to and applies these methods to classroom. It also takes a look at how effective the instruction methods using feedback options are in promoting learning of grammar and students' affective aspects such as interest, confidence and motivation. For this study, an experiment was conducted where 30(Group A) were taught English grammar using focus on error·metalinguistic feedback, 30(Group B) using repetition of incorrect production·metalinguistic feedback, and 30(Group C) using covert feedback. In a result of the comparison among groups, the repetition of incorrect production·metalinguistic feedback Group had significantly better grades in grammar than students in the rest. Particularly, higher-proficiency students in the focus on error·metalinguistic feedback Group and the repetition of incorrect production·metalinguistic feedback Group had better results than Group C. The main results of the experiment are as follows. Firstly, all kinds of feedback are helpful to enhance students' learning of English grammar. However, the repetition of incorrect production·metalinguistic feedback was proved to be the most effective one. Particularly, for higher-proficiency students, both the focus on error·metalinguistic feedback and the repetition of incorrect production·metalinguistic feedback were significantly effective. Secondly, it was found, through a questionnaire on the affective aspects toward the feedback on three groups, that the focus on error·metalinguistic feedback and the repetition of incorrect production·metalinguistic feedback brought significant enhancement in interest toward learning English, and interest and confidence toward learning of grammar. Especially, the repetition of incorrect production·metalinguistic feedback had a positive effect on the confidence toward learning English. And for higher proficiency students, the repetition of incorrect production·metalinguistic feedback caused interest and confidence toward both learning of English and grammar, and the focus on error·metalinguistic feedback caused confidence and motivation toward learning of grammar. For lower-proficiency students, the covert feedback had a positive effect on interest and motivation toward learning of grammar. Thirdly, analysing further questionnaires and interviewing students in three groups, it was found that students much preferred the repetition of incorrect production·metalinguistic feedback. The reason was that the feedback allow students to think about their error one more time and if they still couldn't correct it, then, in that case, a teacher offered a metalinguistic feedback. Therefore they could remember the grammar they learned for a long time after the lesson. As the above study results suggest, the grammar lesson using the focus on error·metalinguistic feedback and the repetition of incorrect production·metalinguistic feedback is significantly effective in promoting learning of grammar and affective aspects for English learning. Further, if activities of reading, writing, listening, and speaking with the grammar taught using those feedback is developed, they can make major contributions to the ultimate aim of English instruction to enhance communication skill.;7차 교육과정이 시행되면서 유창성 뿐 아니라 영어의 구조와 형식을 올바르게 사용할 줄 아는 정확성의 중요성이 부각되고 있으며 의사소통 능력 신장을 위해서 문법 교육의 중요성이 강조되고 있다. 하지만 의사소통하는 중간에 잠깐 문법을 다룬다거나 많은 입력(input)자료에서 문법 규칙을 찾아내는 방식은 현재 우리나라 같이 EFL 환경에서는 현실적으로 실현되기가 쉽지 않다. 학교 밖에서는 영어를 거의 접하지 못하고 학교에서는 주당 4~5시간 정도의 영어 수업만 하기 때문에 영어권 국가에 다녀오거나 어렸을 때부터 집중적인 영어 사교육을 받지 않은 이상 대부분의 학생들은 영어로 의사소통하는 게 불가능하다. 게다가 대학수학능력시험 문법 문제는 문법지식을 정확히 알아야 풀 수 있고, 심지어 독해 및 듣기를 위해서도 문법 사항을 정확히 알아야 한다. 이를 위해 적어도 일주일에 한번은 문법 수업이 있어야 하고, 학생들이 배운 문법 내용을 정확히 습득하여 화석화 현상이 나타나지 않도록 하기 위해서는 교사의 피드백 제공이 필요하다. 본 연구에서는 세 가지 피드백 유형에 따른 문법 수업의 학습 효과 및 학습자의 흥미, 자신감, 동기유발 등의 학습자 정의적 측면의 변화에 미치는 영향을 알아보고, 효과적인 피드백을 활용한 영어 문법 수업의 현장 적용 방안을 모색해보고자 한다. 이를 위해 고등학교 3학년 학습자 90명을 대상으로 4주 동안 총 4차시의 문법 수업 동안에 A집단 30명에게는 오류 지적·문법 설명 피드백(교사가 학생이 틀린 부분을 가리키며 그 부분이 틀렸다고 직접 말해 준 후 학생 스스로 문제를 해결하지 못할 때는 문법 용어로 명시적으로 정답 해설을 제공해주는 피드백), B집단 30명에게는 반복·문법 설명 피드백(교사가 학생이 틀린 문장을 반복해서 따라 읽은 후 학생이 스스로 정답을 다시 생각해 보게끔 하고 그래도 문제를 해결하지 못할 때는 문법 용어로 명시적으로 정답 해설을 제공해주는 피드백), C집단 30명에게는 암시적 피드백(교사가 학생의 틀린 발화를 정확한 문장으로 재정리해서 읽어주는 피드백)을 처치하였다. 본 실험 연구를 통해 얻어진 주요 결과는 다음과 같다. 첫째, 모든 피드백은 영어 문법 학습에 긍정적인 영향을 미쳤다. 그러나 집단 간 비교를 한 결과 영어 문법 학습에는 반복·문법 설명 피드백이 다른 피드백에 비해 더욱 유의미하게 효과적 이였다. 상·하위 수준별로 확인해 본 결과, 상위집단에게는 오류 지적·문법 설명 피드백, 반복·문법 설명 피드백 둘 다 유의미하게 효과적이였다. 둘째, 영어 학습 및 영어 문법의 정의적 측면 변화를 설문 조사를 통해 분석한 결과, 오류 지적·문법 설명 피드백, 반복·문법 설명 피드백은 영어 전반 흥미도, 영어 문법 흥미도와 자신감에 통계적으로 유의미한 향상을 가져왔다. 특히, 반복·문법 설명 피드백은 영어 전반 자신감에 매우 긍정적 영향을 미쳤다. 그리고 상·하위 수준별 집단의 태도 조사 분석 결과, 상위 집단에서는 반복·문법 설명 피드백이 영어 전반과 문법에 대한 흥미와 자신감을 유의미하게 향상시켰고, 오류 지적·문법 설명 피드백은 문법에 대한 자신감과 동기유발을 유의미하게 향상시켰다. 하위집단에서는 암시적 피드백이 영어 문법 흥미와 동기유발에 긍정적 영향을 미쳤다. 셋째, 사후 심화 설문조사와 심화 인터뷰 분석 결과, 학습자들은 반복·문법 설명 피드백을 훨씬 더 선호했다. 그 이유로 위의 피드백은 학생들이 틀렸을 때 다시 한 번 생각해 볼 기회를 주고, 그래도 문제를 해결하지 못할 때는 명시적으로 문법 설명을 제공해주어서 그날 배운 내용이 기억에 오래 남는다는 것을 들었다. 이러한 연구 결과 문법 시간에 오류 지적·문법 설명 피드백, 반복·문법 설명 피드백을 사용하는 것이 학생들의 영어 문법 학습과 정의적 측면에 긍정적인 영향을 미칠 수 있음을 시사한다. 아울러 이러한 문법 수업과 연계된 읽기, 쓰기, 듣기, 말하기 활동들을 개발한다면 영어 교육의 궁극적인 목표인 의사소통능력 신장에 도움이 될 것이다.Ⅰ. 서론 = 1 Ⅱ. 이론적 배경 = 3 A. 제 2언어 습득과 문법 교육 = 3 1. 문법 교수의 필요성 = 3 2. 문법 지도의 효과 = 5 3. 문법 교수의 유형 = 6 가. 암시적 교수법 = 7 나. 명시적 교수법 = 7 B. 오류 = 9 1. 오류의 정의 = 9 2. 언어 분석 = 9 가. 오류 분석(Error Analysis) = 9 나. 중간 언어(Interlanguage) = 10 3. 오류 수정(Feedback) = 11 가. 화석화 현상(Fossilization) = 11 나. 문법 교육과 피드백 = 12 C. 선행연구 = 17 Ⅲ. 연구 방법 = 20 A. 연구 질문 = 20 B. 연구 대상 = 21 C. 실험 자료 = 22 D. 실험 절차 = 25 E. 연구의 제한점 = 32 Ⅳ. 연구 결과 및 논의 = 33 A. 피드백이 문법 학습 효과에 미치는 영향 = 33 1. 피드백 유형이 영어 문법 학습에 미치는 영향 차이 분석 = 33 2. 상·하위 수준별로 피드백 유형으로 인한 영어 문법 학습 차이 비교 = 34 3. 집단 간 상·하위 수준별 형성평가 차이 비교 = 36 B. 피드백이 영어 문법 학습의 정의적 측면에 미치는 영향 = 38 1. 피드백 유형이 정의적 측면 변화에 미치는 영향 차이 분석 = 38 2. 상·하위 수준별로 피드백 유형으로 인한 정의적 측면 변화 비교 = 40 C. 피드백 유형에 관한 학습자의 반응 분석 = 44 1. 피드백 유형별 사후 심화 설문 결과 분석 = 44 2. 피드백 유형별 심화 인터뷰 결과 분석 = 46 Ⅴ. 결론 = 52 참고문헌 = 56 부록목차 = 61 부록 = 62 ABSTRACT = 7