Ein guter Impuls – was ist das? Begriffsausschärfung anhand des Konzepts des Dialogischen Lernens

Die Impulsgebung spielt in Lehr-Lern-Prozessen eine tragende Rolle, da sie diese auslösen, steuern und vertiefen kann. Neben den kommunikativen Fähigkeiten benötigen Lehrpersonen dabei eine tiefgreifende Fachkompetenz, um angemessen an Schüleräußerungen anzuknüpfen und sie weiterzuführen. Dieser Beitrag lotet den Impulsbegriff für den Mathematikunterricht näher aus und verdeutlicht die Ansprüche an einen guten Impuls. Dabei wird das Konzept des Dialogischen Lernens nach Ruf und Gallin (1998) zugrunde gelegt und ein Beispiel zum Stellenwert bei rationalen Zahlen herangezogen

Fostering social skill development through adventure education for schools. Concepts, findings and perspectives

Durch Erlebnispädagogik können Kompetenzen gefördert werden, die für eine umfassende Persönlichkeitsentwicklung wichtig sind. Eine Evaluationsstudie an Essener Gesamtschulen macht dies deutlich. Erlebnispädagogische Prinzipien und Methoden sollten jedoch bei der Weiterentwicklung von Schule und Unterricht stärker bedacht werden. Beispiele aus der Praxis zeigen auf, welche Wirkung Erlebnispädagogik haben kann. (DIPF/Orig.)Adventure Education has the potential for broad skill development. This is revealed by an evaluation study among children in comprehensive schools in Essen. Against this background, corresponding concepts should be considered more extensively for the purpose of school improvement. Praxis examples highlight the possible impact of adventure education. (DIPF/Orig.

Schlussbericht

Im Verbundprojekt „Communities of Practice NRW – für eine Innovative Lehrerbildung (ComeIn)“ haben sich alle zwölf lehrerbildenden Hochschulen des Landes Nordrhein-Westfalen (NRW) zusammengeschlossen. In Kooperation mit einer Vielzahl einschlägiger Vertreter:innen der zweiten und dritten Ausbildungsphase sollten Konzepte und Produkte zur systematischen Förderung digitalisierungsbezogener Kompetenzen von Lehrpersonen erarbeitet werden. Gemeinsam verfügten sie dafür über eine umfassende, wissenschaftliche und schulpraktische Expertise, die im Projekt gebündelt wurde. In sog. Communities of Practice (CoP) sollten die Expertise eingebracht und wechselseitige Lernprozesse angestoßen werden. Im Zentrum stand die produktorientierte Arbeit. Die RWTH Aachen war in leitender Funktion an der Weiterentwicklung der fachlichen bzw. fachdidaktischen Perspektive im Bereich MINT und dort speziell in den thematischen Bereichen Technik und Physik sowie an der fächerübergreifenden Koordination maßgeblich beteiligt. Datei-Upload durch TIBAll twelve teacher training universities in the state of North Rhine-Westphalia (NRW) have come together in the joint project “Communities of Practice NRW – for Innovative Teacher Training (ComeIn)”. In cooperation with a large number of relevant representatives from the second and third phases of training, concepts and products should be developed to systematically promote digitalization-related skills among teachers. Together they had comprehensive scientific and practical school expertise, which was bundled in the project. Expertise should be brought into so-called communities of practice (CoP) and mutual learning processes should be initiated. The focus was on product-oriented work. RWTH Aachen University played a leading role in the further development of the technical and didactic perspective in the field of MINT, particularly in the thematic areas of technology and physics, as well as in interdisciplinary coordinatio

A Review of Chemosensation and Related Behavior in Aquatic Insects

Insects that are secondarily adapted to aquatic environments are able to sense odors from a diverse array of sources. The antenna of these insects, as in all insects, is the main chemosensory structure and its input to the brain allows for integration of sensory information that ultimately ends in behavioral responses. Only a fraction of the aquatic insect orders have been studied with respect to their sensory biology and most of the work has centered either on the description of the different types of sensilla, or on the behavior of the insect as a whole. In this paper, the literature is exhaustively reviewed and ways in which antennal morphology, brain structure, and associated behavior can advance better understanding of the neurobiology involved in processing of chemosensory information are discussed. Moreover, the importance of studying such group of insects is stated, and at the same time it is shown that many interesting questions regarding olfactory processing can be addressed by looking into the changes that aquatic insects undergo when leaving their aquatic environment

Identification of a Sex Pheromone Produced by Sternal Glands in Females of the Caddisfly Molanna angustata Curtis

In the caddisfly Molanna angustata, females produce a sex pheromone in glands with openings on the fifth sternite. Gas chromatographic analyses of pheromone gland extracts with electroantennographic detection revealed four major compounds that stimulated male antennae. These compounds were identified by means of gas chromatography–mass spectrometry and enantioselective gas chromatography as heptan-2-one, (S)-heptan-2-ol, nonan-2-one, and (S)-nonan-2-ol in the approximate ratio of 1:1:4:10, respectively. Field tests showed that the mixture of the two alcohols was attractive to males whereas addition of the corresponding ketones reduced trap catches. The sex pheromone of M. angustata, a species in the family Molannidae within the suborder Integripalpia, is similar to the pheromones or pheromone-like compounds previously reported from six other trichopteran families, including members of the basal suborder Annulipalpia. This suggests that minimal evolutionary change of the pheromone chemistry has taken place within the leptoceroid branch of integripalpian Trichoptera compared to the ancestral character state

Handout zur MINTerdisziplinären Zusammenarbeit in ComeMINT

Dieses Handout ist entstanden im Rahmen des ComeMINT-Netzwerks. ComeMINT ist Teil der BMFTR -Förderlinie „Kompetenzzentrum für digitales und digital gestütztes Unterrichten in Schule und Weiterbildung im MINT-Bereich“ und einer von sechs Projektverbünden des Kompetenzzentrums MINT. Das Kompetenzzentrum MINT ist Teil des Kompetenzverbundes lernen:digital[1], der sich aus vier Kompetenzzentren zusammensetzt: MINT, Sprachen/Gesellschaft/Wirtschaft, Musik/Kunst/Sport sowie Schulentwicklung. In diesem Kompetenzverbund fließt die Expertise aus rund 200 länderübergreifenden Forschungs- und Entwicklungsprojekten zusammen. Ziel ist es, den Austausch zwischen Wissenschaft und Praxis zu stärken und so die digitale Transformation von Schule und Lehrkräftebildung aktiv mitzugestalten.         Alle Projektverbünde des Kompetenzzentrums MINT konzentrieren sich auf die forschungsbasierte Entwicklung von Fort- und Weiterbildungsangeboten, die Lehrkräfte dabei unterstützen, digitalen und digital gestützten Unterricht in den MINT-Fächern erfolgreich zu gestalten.                    Den Kern des ComeMINT-Netzwerks, als einen von sechs Projektverbünden des Kompetenzzentrums MINT, bilden sechs fachbezogene Kooperationsnetzwerke, sogenannte ComeNets. Vertreten sind dabei die Fächer Mathematik, Informatik, Biologie, Chemie, Physik und Sachunterricht.       Ursprünglich entstand dieses Handout als internes Unterstützungsangebot der überfachlichen Koordination und Synthese für das gesamte Projektteam. Zielsetzung war insbesondere das Schaffen einer gemeinsamen Grundlage im Hinblick auf die fächerübergreifenden Aspekte, wie bspw. Inklusion, Bildung für nachhaltige Entwicklung, Adaptivität und Beforschung. Im weiteren Projektverlauf entwickelte sich das Handout zunehmend zu einem Gemeinschaftsprodukt in enger Zusammenarbeit mit Expert:innen aus allen Teilprojekten. Der jetzige Stand zeigt die Grundlage, Entwicklungen und (Teil-) Ergebnisse der projektinternen inhaltlichen Zusammenarbeit auf.        Zu Teil I – Grundlagen seitens der MINT-übergreifenden Koordination und Synthese für MINTerdisziplinäre Zusammenarbeit Neben der allgemeinen Projektkoordination und den ComeNets wurde besonderer Wert auf Aspekte gelegt, welche fächerübergreifend von Bedeutung sind. Um diese Themen projektweit zu koordinieren, wurde eine eigene Arbeitsgruppe für die MINT übergreifende Koordination und Synthese eingerichtet – auch „mittlerer Ring“ genannt. Im ersten Teil des Handouts liegt der Fokus auf den – zunächst durch den mittleren Ring initiierten und im späteren Verlauf mithilfe eines Großteils der Projektbeteiligten weiterentwickelten – Grundlagen der fächerübergreifenden Aspekte und Anliegen. Zu Teil II - Kurzzusammenfassungen und (Teil-)Ergebnisse aus den Fächern Hier stellen die einzelnen ComeNets in fachspezifischen Abschnitten Ziele, Entwicklungsstände, Ergebnisse und ggf. Besonderheiten ihrer Umsetzungen vor. Dabei wird u.a. nach Standorten differenziert und Rückbezug genommen auf die fächerübergreifenden Aspekte der gemeinsamen Grundlagen aus dem ersten Teil des Handouts. Entstanden ist der zweite Teil durch intensive Zusammenarbeit der ComeNet-Beteiligten und den Akteur:innen des mittleren Rings. Zu Teil III – Interoperables Metaportal zur Dissemination von OER für die MINT-Lehrkräftebildung Einen weiteren Beitrag zur Koordination und Entwicklung in ComeMINT leistet das interoperable Metaportal, vorwiegend im Sinne der Dissemination. Das Metaportal ist als verbundübergreifendes Teilprojekt im äußeren Ring angesiedelt und ist zugleich Teil der Verbünde ComeSports und ComeArts. Die drei Come-Verbünde sind allesamt Nachfolgeprojekte des NRW-weiten Projekts ComeIn (Communities of Practice NRW für eine Innovative Lehrerbildung, www.comein.nrw) aus einer vorausgegangenen Förderphase (Förderkennzeichen 01 JA 2033 A-L).   [1] lernen:digital mit der Bundestransferstelle an der Universität Potsdam bündelt die Aktivitäten zahlreicher BMBF-geförderter Projektverbünde zu digitalisierungsbezogenen Lehrkräfteforbildungen wie etwa ComeMINT: https://lernen.digita

Project adventure with adolescents: Influence on psychopathology and self-esteem

In vorliegender Studie wurde der Einfluss einer erlebnispädagogischen Intervention auf das Selbstwertgefühl und auf die psycho-soziale Befindlichkeit von Jugendlichen der 7. Klasse (Gesamtstichprobe N = 122) untersucht. Hierzu wurde ein Prä-post- Kontrollgruppendesign mit drei Messzeitpunkten gewählt. Die Interventionsstichprobe nahm an einem sechsmonatigen erlebnispädagogischen Projekt (project adventure) teil, welches anstelle des Sportunterrichts stattfand. Für die Kontrollstichprobe änderte sich nichts, sie hatte wie gewohnt Sportunterricht. Ein Vergleich der Interventionsstichprobe mit der Kontrollstichprobe hinsichtlich zweier Testverfahren (Frankfurter Selbstkonzeptskalen von Deusinger, YSR von Döpfner) ergab, dass die Untersuchungsstichprobe nach der Intervention höhere Werte auf einigen Dimensionen der Selbstwertskala aufwies. Bezüglich der psychosozialen Dimensionen Aggression, Depression/Angst und soziale Probleme gaben sie niedrigere Werte an als die Kontrollstichprobe. Langzeiteffekte konnten festgestellt werden. Bezüglich des gemessenen Selbstkonzepts zeigten sich generelle Geschlechtsunterschiede im Sinne eines verminderten Selbstwertgefühls bei den weiblichen Jugendlichen mit Ausnahme der Skala „Kontaktfähigkeit“, auf der die männlichen Jugendlichen niedrigere Werte aufwiesen. Weiterhin zeigte sich eine geschlechtsspezifisch unterschiedliche Wirkung der Intervention bei der Symptombelastung. Diese ersten Hinweise, dass jugendliche Teilnehmer/innen erlebnispädagogischer Projekte positive Auswirkungen in den untersuchten Bereichen erleben, sollte durch weitere umfassendere Studien validiert werden.(DIPF/Orig.)In the following study the influence of project adventure on the sense of self-image and psychosocial state of adolescents of the 7th grade were studied (N = 122). A pre-post study design was chosen involving control group with three time points of evaluation. For the group of intervention school physical education was replaced by project adventure for a period of six months. The control students attended physical education as usual. The intervention group was compared with the control group using two methods of testing (Frankfurter Selbstkonzeptskalen by Deusinger, Fragebogen für Jugendliche by Döpfner). After the project the intervention group reached higher values in some areas of self-esteem. Regarding the psycho-social areas of aggression, depression/fear and social problems these students scored lower than students of the control group. Overall differences related to gender were found in the self-esteem ratings. Genderdifferences on the effect of the intervention were reflected by the scale of psycho-social symptoms. These first observations that youths are positively influenced by participation in project adventure in the areas evaluated should be validated through further comprehensive studies.(DIPF/Orig.

Konstitutionsanalytik von Kohleextrakten unter besonderer Beruecksichtigung organischer Schwefelverbindungen

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