Texte schreiben

Der vorliegende Sammelband dokumentiert die Arbeit in der Sektion „Texte schreiben“ des 16. Symposions Deutschdidaktik 2006 in Weingarten. Innerhalb des Rahmenthemas „Kompetenzen im Deutschunterricht“ lag der Schwerpunkt der Sektionsarbeit auf der Schreibkompetenz, d.h. der Fähigkeit, selbstständig und kooperativ Texte für unterschiedliche Zwecke zu produzieren. Gefragt wurde, was das Besondere der Schreibkompetenz ausmacht, wie sie sich entwickelt und welche Anforderungen an sie aus unterschiedlichen Aufgabenbereichen gestellt werden. Die Beiträge dieses Sammelbandes beleuchten diese Thematik aus verschiedenen Perspektiven und mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen

Diskursanalytische Fortbildungskonzepte

In dem folgenden Beitrag beschäftigen wir uns mit den Merkmalen und Besonderheiten diskursanalytischer Fortbildungskonzepte. Unter diskursanalytischen Konzepten verstehen wir solche, die sich auf die Dokumentation, Transkription und Analyse authentischer Diskurse stützen. Wir beziehen uns hier im wesentlichen auf Fortbildungen im beruflichen Bereich und beschränken uns auf solche, die mündliche Kommunikationsformen zum Gegenstand haben. Maßnahmen für die schriftliche Kommunikation ("Schreibseminare") werden hier also nicht berücksichtigt. Im ersten Teil werden wir allgemeine Merkmale diskursanalytischer Fortbildungskonzepte vorstellen; im zweiten Teil folgt dann eine Darstellung des Standardverlaufs, nach dem diskursanalytische Fortbildung konzipiert und durchgeführt wird

Leseförderung in der Berufsbildung

Seit vor einigen Jahren die PISA-Studie mit ihren desaströsen Ergebnissen die deutsche Gesellschaft aufgeschreckt hat, kam bis dato unbekannte Hektik in unsere Bildungspolitik. Eine Konferenz löste die andere ab; der „Bildungstourismus“ in die Schulen der Testsieger Finnland und Schweden blühte auf; kaum ein Abgeordneter mit bildungspolitischer Verantwortung, der nicht das Bedürfnis hatte, sich vor Ort zu informieren, wie man moderne Schulen betreiben kann, mit denen sich internationale Spitzenleistungen erbringen lassen. In Deutschland sah man Anlass, gleich das gesamte Schulsystem in Frage zu stellen. Die Gesamtschuldiskussion begann aufs Neue. Nur um die besonders betroffenen Schüler selbst, die durch die PISA-Studie so zweifelsfrei identifizierten „Risikogruppen“, kümmerte sich kaum jemand. Wer geglaubt hatte, nun endlich würden gezielte Programme aufgelegt, um aufzuholen und diejenigen zu fördern, von denen man weiß, dass sie besondere Unterstützung brauchen, um mit Erfolg unser Bildungssystem durchlaufen zu können, der sah sich enttäuscht. Aber eine ganz frühe Ausnahme gab es neben den vielen Diskutanten: Drei Berufskollegs des Kreises Düren waren mutig und handelten einfach. Ohne bildungspolitischen oder gar ideologischen Gefechtslärm. Das Problem war erkannt und auch, dass es sich lösen lässt. Partner wurden gewonnen: Die Industrie- und Handelskammer Aachen mit ihrem weitsichtigen Präsidenten Michael Wirtz (auch er unter den ersten, die das Problem so ernst nahmen, wie es genommen werden musste - und zwar lange vor PISA), und die Handwerkskammer Aachen mit ihrem Präsidenten Dieter Philipp. Dazu stieß der Kölner Regierungspräsident. Fachleute von der Universität zu Köln konnten gewonnen werden für ein handfestes, wissenschaftlich abgesichertes Förderprogramm. Die Reise in ein neues Feld (neben-)schulischer Förderung konnte beginnen. Der Modellversuch zeigt, dass sich gezieltes Handeln lohnt. Bisher war bei allen Diskussionen um das deutsche Schulsystem post PISA wider alle Vernunft, wider die Realität der großen Schülerzahlen und wider die wirtschaftliche Bedeutung dieses Zweiges der Bereich der beruflichen Ausbildung fast aus der Diskussion ausgeschlossen

Der Erwerb kommunikativer Fähigkeiten : Kategorien und systematischer Überblick

In unserem Beitrag gehen wir der Frage nach, wie Erwachsene neue Fähigkeiten und Fertigkeiten zum mündlichen Kommunizieren erwerben, d.h. aneignen. Ziel ist es, die beteiligten Prozesse für Analyse-, Beratungs- und Vermittlungszwecke zu systematisieren, um Antworten auf die folgenden Fragen zu finden: Welche Teilfähigkeiten werden zum mündlichen Kommunizieren überhaupt benötigt? Welche lassen sich leicht – welche nur schwer oder vielleicht gar nicht vermitteln bzw. aneignen? Welche Methoden eignen sich für die Vermittlung welcher Fähigkeiten? Ausgangspunkt unserer Überlegungen sind praktische Fragen des Kompetenzerwerbs, d.h. des Erwerbs der Fähigkeit, angemessen mündlich kommunizieren zu können. Wir gehen davon aus, dass es sich hierbei um eine spezifische Kompetenz handelt, die sich von anderen Kompetenzen unterscheidet (vgl. Fiehler/ Schmitt i.d.Bd.). Ihre Besonderheit liegt in den spezifischen Bedingungen der mündlichen Kommunikation begründet: Gespräche und Diskurse sind immer das Resultat aller daran Beteiligter, so dass die Anteile und beteiligten Kompetenzen des Einzelnen weniger offensichtlich sind als bei individuellen Tätigkeiten. Mündliche Kommunikation ist durch ihre Flüchtigkeit, Prozesshaftigkeit, Interaktivität und Musterhaftigkeit gekennzeichnet (vgl. Deppermann i.d.Bd., Abschn. 3). Die Bewältigung mündlicher Kommunikation erfordert ein spezifisches Ensemble von Wissen und Fertigkeiten, die sich zusammenfassend als Gesprächskompetenz beschreiben lassen. Auch wenn wir uns in diesem Beitrag auf die Gesprächskompetenz konzentrieren, sind wir nicht der Auffassung, dass der faktische Gesprächsverlauf ausschließlich eine Funktion dieser Kompetenz ist. Vielmehr spielen andere Faktoren wie Emotionen und Affekte, Beziehungs- und Rollenfragen ebenfalls eine Rolle

Simulation authentischer Fälle (SAF)

Wir wollen im folgenden das Verfahren der Simulation authentischer Fälle (SAF) etwas ausführlicher vorstellen. Es handelt sich um eine Methode, die das Potential diskursanalytischer Trainingskonzeptionen in spezifischer Weise nutzt und die wir bereits mehrfach mit Erfolg verwendet haben. Sie verbindet die Zwecke und Möglichkeiten traditioneller Simulationen, Plan- und Rollenspiele mit spezifischen diskursanalytischen Methoden und deren Vorteilen. Das Verfahren SAF und seine Zwecke werden zunächst allgemein charakterisiert. Dann wollen wir am Beispiel unseres Seminars, das wir 1995 durchgeführt haben, illustrieren, wie wir konkret vorgegangen sind. Schließlich werden einige weitergehende methodische Fragen diskutiert

Lesetest für Berufsschüler/innen LTB-3. Handbuch

Klassenarbeiten, Klausuren und Fachprüfungen dauern oft mehrere Stunden,sowohl in ihrer Dauer wie in ihrer Auswertung. Die Dauer der Prüfungen ist in Prüfungsordnungen vorgegeben. Der vorliegende Test ermöglicht es, auf ökonomische und objektive Weise die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern zu erfassen. Er ist einfach handzuhaben, Testdurchführung und -auswertung nehmen nur wenig Zeit in Anspruch und ermöglichen eine problemlose Integration in den Schulalltag. Ein Test kann nicht von einer Person entwickelt werden und so stehen als Autoren und Berater mehrere Personen auf der Titelseite. Neben den genannten Mitwirkenden waren noch unzählige Personen beteiligt, die hier und da konstruktiv an einer Frage „herumkritisierten“

An analysis of interplanetary solar radio emissions associated with a coronal mass ejection

Coronal mass ejections (CMEs) are large-scale eruptions of magnetized plasma that may cause severe geomagnetic storms if Earth-directed. Here we report a rare instance with comprehensive in situ and remote sensing observa- tions of a CME combining white-light, radio, and plasma measurements from four different vantage points. For the first time, we have successfully applied a radio direction-finding technique to an interplanetary type II burst detected by two identical widely separated radio receivers. The derived locations of the type II and type III bursts are in general agreement with the white light CME recon- struction. We find that the radio emission arises from the flanks of the CME, and are most likely associated with the CME-driven shock. Our work demon- strates the complementarity between radio triangulation and 3D reconstruction techniques for space weather applications

Roots, Tissues, Cells and Fragments—How to Characterize Peat from Drained and Rewetted Fens

We present analyses of macroscopic and microscopic remains as a tool to characterise sedge fen peats. We use it to describe peat composition and stages of peat decomposition, to assess the success of rewetting of a formerly drained fen, and to understand the workings of these novel ecosystems. We studied two percolation fen sites, one drained and one drained and rewetted 20 years ago. Years of deep drainage have resulted in a layer of strongly decomposed peat which lacks recognizable macro-remains. We could associate micro-remains with macro-remains, and thus still characterise the peat and the plants that once formed it. We show that the strongly decomposed peat is of the same origin as the slightly decomposed peat below, and that is was ploughed. We present descriptions of eight types of the main constituent of sedge peat: plant roots, including Carex rostrata type, C. lasiocarpa/rostrata type, C. limosa type, C. acutiformis type, C. echinata type, Phragmites australis type, Cladium type, Equisetum type. We describe three new non-pollen palynomorph types (microscopic remains) and five new subtypes. The rewetted fen provides insights into plant succession after rewetting and the formation of peat that predominantly consists of roots. Results indicate that leaf sheaths may be a consistent component of the peat